CC BY
78
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 372.881.161.1
ББК 4426.819=411.2-270 ГСНТИ 14.35.09 Код ВАК 13.00.02
Арыпбекова Дария Дженишбековна,
старший преподаватель, кафедра языков, Нарынский государственный университет им. С. Нааматова; 622000, Киргизия, г. Нарын, ул.Шералиева, 108; e-mail: arypbekova.dria@gmail.com.
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДИСКУССИОННОМУ ОБЩЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ КАК НЕРОДНОМ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дискуссионное общение; модель обучения дискуссионному общению; диалог; аргументация; логико-структурная связность высказывания.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются различные формы диалога: неконвенциональные, малопродуктивные, связанные с неприятием позиции собеседника, отстаиванием своей точки зрения как единственно верной (полемика, диспут, прения, дебаты), и конвенциональные (обсуждение, дискуссия). Дискуссия - это честное сопоставление точек зрения по актуальным вопросам. За каждым обсуждением должны стоять интересы дела, а не личные симпатии и антипатии. Принципиальный участник дискуссии заботится не столько о личной победе, сколько о победе истины. Важными для ведения дискуссии являются умения аргументации и контраргументации. Представлены сущностные характеристики дискуссионного общения, определена его роль в адаптации будущих специалистов к социуму, кратко описываются основные блоки модели обучения дискуссионному общению, которая состоит из концептуального, мотивационно-целевого, содержательно-технологического и результативно-рефлективного компонентов. Показаны результаты опытно-экспериментального обучения дискуссионному общению на основе разработанных критериев: умение студентов соблюдать логико-структурную связность; использование студентами метакоммуникативных средств; умение аргументировать свою позицию и вести дискуссию. Автором использован метод корреляционного анализа (коэффициент корреляции Стьюдента). Сделаны выводы о том, что предложенная структурно-содержательная модель дает возможность эффективно обучать дискуссионному общению. Студенты экспериментальных групп продемонстрировали способность высказывать глубокие аргументированные суждения об обсуждаемой проблеме, умение формулировать свою точку зрения и отстаивать ее.
Arypbekova Daria Dzhenishbekovna,
Senior Lecturer of Department of Languages, Naryn State University named after S. Naamatov, Naryn, Kyrgyz Republic.
MODELING THE PROCESS OF TEACHING DISCUSSION IN RUSSIAN AS A SECOND LANGUAGE
KEYWORDS: discussion; model of teaching discussion; dialogue; argumentation; logico-structural coherence of utterance.
ABSTRACT. The article deals with various forms of dialogue: non-conventional, fairly unproductive ones, connected with rejection of the interlocutor's position and defending one's own point of view as the only correct solution (polemics, dispute, debate, etc.) and conventional forms (consideration, discussion). Discussion is an open contest of points of view on urgent issues. The interests of the matter under discussion should be prior to the personal likes and dislikes of the speakers. A man of principle should care for the truth to come up, rather than for his personal victory. In order to conduct discussion properly it is important to possess the skills of argumentation and counter-argumentation. The article presents the characteristic features of discussion, defines its role in the adaptation of future specialists to society and briefly outlines the basic blocs of the model of teaching discussion, which consists of conceptual, motivation-purposeful, content-technological and resultative-reflexive components. The author describes the results of her experience of teaching discussion on the basis of the worked out criteria: students' ability to observe logico-structural cohesion; use by students of meta-communicative means; ability to support one's position by arguments and conduct discussion. The author uses the method of correlation analysis (Student's corr elation coefficient) and comes to the conclusion that the suggested structural-content model creates favorable conditions for effective teaching discussion. The students of the experimental groups showed ability to make deep argumentative judgments on the problem under discussion and could clearly formulate their point of view and effectively defend it.
B эпоху глобализации меняется специфика и характер общения, что связано с ускорением коммуникации, сложным взаимоотношением материального производства и социального общения в современном мире.
В настоящее время трансформируются не только основания трудовой деятельности людей, но и формы общественных отношений, в которых она реализуется, так как изменяется их природа, фундаментом которых могут выступать и политические отно-
© Арыпбекова Д. Д., 2015
шения, т. е. политические кризисы. Новые условия преломляются в политике, связаны с изменением системы производства, в образовании и воспитании субъектов образовательного процесса. Большую роль при устранении рисков и деструктивных эффектов в адаптации будущих специалистов играет усиление управления внедрением инноваций (нового знания, новых смыслов и новых технологий), развитие институтов трансляции знания и аксиологических норм, креативных и инновационных форм обучения студентов, включающих неантагонистические, конвенциональные формы коммуникации. В связи с этим в вузах предлагаются различные виды интерактивных методов обучения [1; 7; 9; 12; 13].
К интерактивным методам обучения причисляется и метод дискуссии. Исследователи отмечают, что дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу. Предметом дискуссии является проблема, требующая разрешения. Цель дискуссии - достижение некоторого согласия лиц в отношении дискутируемой проблемы. Когда согласие относительно путей решения проблемы установлено, дискуссия заканчивается. Другим ее существенным признаком является столкновение противоположных мнений и полемический характер решения выдвинутой проблемы. Без столкновения мнений дискуссия просто не возникает [3; 4; 6; 10; 11].
По определению агрессивной является «полемика». К таким же в принципе неконвенционным формам диалога относятся «диспут», «прения» и «дебаты».
Наиболее конвенционными формами диалога, повышающими уровень коммуникативности его участников, являются «обсуждение» и «дискуссия». Особенность «обсуждения», при всей размытости этого понятия, состоит в том, что в нем есть оттенок всестороннего, детального рассмотрения вопроса, что делает его достаточно неагрессивной формой коммуникации.
Дискуссия - это честное сопоставление точек зрения по актуальным вопросам. За каждым обсуждением должны стоять интересы дела, а не личные симпатии и антипатии. Принципиальный участник дискуссии заботится не столько о личной победе, сколько о победе истины.
Неотъемлемую часть культуры дискуссии составляет умение обосновать свою правоту и логически аргументированно доказать несостоятельность точки зрения оппонента, если кажется, что его мнение противоречит истине.
Дискуссионная форма учит проводить свою линию целенаправленно, конкретно, за
счет веской аргументации и контраргументации. Теоретический анализ проблемы обучения дискутивным умениям позволил разработать и обосновать модель обучения дискуссионному общению на русском языке как неродном студентов гуманитарных факультетов.
Разработанная нами структурно-содержательная модель представляет собой совокупность функционально связанных компонентов: концептуального, мотивационно-целевого, содержательно-технологического и результативно-рефлективного, составляющих целостную систему, которая позволяет обеспечить процесс обучения дискуссионному общению.
Концептуальный компонент представляет основополагающие теоретические основания в процессе формирования коммуникативной компетенции, которые «запускают» и обеспечивают процесс подготовки высококвалифицированного специалиста к коммуникативному общению посредством речевой деятельности на русском языке; мотивационно-целевой компонент дает возможность спрогнозировать конечный результат обучения дискуссионному общению, предусмотреть перевод объективной цели - заказа общества - в субъективный план личности, в становление мотивации совершенствования коммуникативной компетенции с составляющими: лингвистической, стратегической, социолингвистической, межкультурной, дискурсивной компетенциями; содержательно -технологический компонент раскрывает содержание, формы и методы обучения видам речевой деятельности в аспекте обучения дискуссионному общению, а результативно-рефлексивный компонент -ожидаемые результаты.
При организации дискуссии преподаватель должен ознакомить студентов с регулятивными нормами и правилами, которые устанавливают или поддерживают комфортную атмосферу и благоприятный психологический климат в группе. Для соблюдения толерантности в дискуссионном общении составлена «Памятка по правилам проведения дискуссий».
При теоретическом и концептуальном представлении материалов о дискуссионном общении были проведены открытые уроки и презентации по постулатам кооперации Г. Грайса, принципу вежливости Дж. Лича, включающим максимы такта, великодушия, одобрения, скромности, согласия, симпатии [5; 14]. Небезынтересно узнать для студентов, что существуют высказывания, которые могут заблокировать коммуникацию или послужить барьером для ведения дискуссии. С. Х. Элджин выделяет несколько видов таких высказываний:
критика, обзывание или навешивание ярлыков, подача мнения как врачебного диагноза, похвала, содержащая оценку, приказание, угроза, морализаторство, чересчур навязчивое расспрашивание, успокаивание и другие [15, с. 99-100].
Одним из эффективных инструментов представления проблемы и рычагов убеждения в дискуссионном общении является использование наглядных презентаций, что позволяет преподавателю не только активизировать внимание студентов, но и внести некоторое разнообразие в традиционное занятие. В качестве таких презентаций могут быть использованы схема, чертеж, таблица, диаграмма, рисунок, фотография, плакаты, любые предметы, относящиеся к теме дискуссионного общения. Такой подход имеет два преимущества: он помогает модератору более четко изложить проблему дискуссии, а студенту следить за ходом дискуссии, во-вторых, такие презентации дают языковой и речевой материал, который поможет в изложении своих идей.
Для проведения дискуссионных форм общения необходимо предварительно подготовиться к ней в грамматико-лексическом и в содержательном плане. На данном этапе осуществляются виды учебной деятельности, обеспечивающие языковую базу, необходимую для совершенствования коммуникативной деятельности: освоение лексико-грамматической составляющей проблемы, которая представляет трудность для слабых студентов, занимая у них больше времени и требуя включения в процесс работы над выражением своего мнения дополнительных видов речевой деятельности, нацеленных на предварительное закрепление языковой части материала.
Студентами выполнялись предкомму-никативные (языковые) упражнения (подстановки, толкования лексических единиц и понятий и др.); задания, нацеленные на осмысление и усвоение предметного содержания (построены таким образом, чтобы новые лексические единицы неоднократно повторялись, что способствовало бы лучшему запоминанию и усвоению их значения и употребления). Выполняя эти задания, студенты должны были решать определенные коммуникативные задачи, составлять планы. На практических занятиях по русскому языку как неродному применялся учебник «Практический синтаксис русского языка», рекомендованный Министерством образования и науки Киргизской Республики (автор - профессор Н. А. Ахме-това [2]). На итоговых занятиях, которые проводились в формате дискуссий, использовались авторские разработки и методическое пособие.
Содержательный план обеспечивался острополемическими текстами, которые заранее отбирались нами и предлагались студентам для прочтения. На практическом занятии студенты имели возможность высказываться на русском языке, создавали атмосферу непринужденности, которая способствовала непосредственному включению в коммуникацию.
В опытно-экспериментальном обучении в Нарынском государственном университете им. С. Нааматова на обсуждение были вынесены темы по общим социальным проблемам Киргизской Республики: «Кумтор - яблоко раздора» (о разработке канадской фирмой золотого месторождения в Киргизии); «Тору-гарт - таможенный переезд» (о переезде через киргизско-китайскую границу в Нарын-ской области); «Мигрантские проблемы», «Национальная толерантность», «Экологические проблемы Киргизии», «Биоразнообразие в Киргизии», «Вода - главное богатство Киргизии», «Роль СМИ в демократическом государстве. Стрингеры» и др. Очень важно было учитывать региональные проблемы На-рынской области: данное обстоятельство придавало дискуссиям оживленный характер, позволяло заинтересовать студентов.
Необходимым условием проведения опытно-экспериментальной работы являлась разработка критериев и показателей, определяющих эффективность и динамику процесса обучения дискуссионному общению студентов.
Обратимся к более подробному рассмотрению выделенных критериев и показателей, а также способов их диагностики. В качестве ведущих критериев были выделены следующие (они наиболее верно отражают сформированность дискуссионных умений): 1) соблюдение логико-структурной связности в процессе дискуссионного общения; 2) сформированность умения использовать метакоммуникативные средства в дискуссионном дискурсе; 3) умение аргументировать и вести дискуссию.
1. Для определения уровня сформиро-ванности умения студентов соблюдать логико-структурную связность мы использовали следующие критерии и измеряли следующие параметры:
- удержание обсуждаемой темы на протяжении дискуссионного дискурса;
- уместное использование средств связи между предложениями, сложными синтаксическими целыми (ССЦ);
- разнообразие употребленных лек-сико-грамматических средств.
2. Использование метакоммуника-тивных средств - показатели:
- наличие матриц и клишированных фраз, обозначающих дискуссионный дискурс;
- умение резюмировать предыдущее выступление.
3. Умение подбирать аргументы и вести дискуссию - показатели:
- непротиворечивость доказательства;
- наличие фактов, подтверждающих предложенные тезисы;
- взаимодействие в ходе дискуссии.
В таблице 1 приведены критерии и оценка умений аргументировать и вести дискуссию.
Методом экспертной оценки (в группу
экспертов входили три преподавателя, ведущих параллельные занятия практического курса русского языка) были определены три группы студентов: слабая группа - студенты, набравшие от 8-12 баллов; средняя группа - студенты, набравшие от 13-21 балла; сильная группа - студенты, набравшие от 22-30 баллов.
Результаты опытно-экспериментальной работы в целом позволяют сделать выводы о том, что предложенная структурно-содержательная модель дает возможность эффективно обучать дискуссионному общению (см. таблицу 2 и диаграмму).
Таблица 1
Критерии и оценка умений аргументировать и вести дискуссию
Критерии Баллы
Непротиворечивость доказательства
1. Наличие доказательств, подтверждающих основной тезис 3
Наличие фактов, подтверждающих предложенный тезис
1. Наличие факта, подтверждающего предложенный тезис 3
2. Умение выстраивать последовательную цепочку аргументов 6
Взаимодействие в ходе дискуссии
1. Наличие контактоустанавливающих и этикетных форм выражения 3
2. Умение адекватно реагировать на контраргументы собеседников, предлагая компромиссные решения с сохранением своих основных позиций 6
3. Умение формулировать уместные и корректные вопросы 9
Группа Показатели Группы по уровню сформированности умения аргументировать и вести дискуссию X2
слабая средняя сильная
Кол-во студ. % Кол-во студ. % Кол-во студ. %
КГ 50 студ. Констатирующий срез 30 60 12 24 8 18
Итоговый срез 23 46 16 32 11 22
ЭГ-1 50 студ. Констатирующий срез 30 60 11 22 9 18
Итоговый срез 10 20 18 44 22 24 8.5
ЭГ-2 50 студ. Констатирующий срез 30 60 10 20 10 20
Итоговый срез 10 20 16 52 24 34 9.8
Таблица 2
Результаты сравнительного анализа уровня сформированности умения аргументировать и вести дискуссию на констатирующем и итоговом этапе
Диаграмма. Результаты сравнительного анализа уровня сформированное™ умения аргументировать и вести дискуссию на констатирующем и итоговом этапе
Приведенная динамика (таблица 1; диаграмма) при сравнении умения аргументировать и вести дискуссию в контрольной и экспериментальной группах отражает качественные изменения. Студенты экспериментальных групп продемонстрировали способность высказывать глубокие аргументированные суждения об обсуждаемой проблеме; умение определять, понимать и осознанно доказывать свою точку зрения.
Из приведенной таблицы видно, что на достоверном уровне различий произошли изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной по уровню развития дискуссионных умений. Корреляционный анализ (коэффициент корреляции Стьюдента) осуществлялся по методике, описанной Д. А. Новиковым [8].
Так, в начале опытного обучения большая часть студентов характеризовалась низким уровнем развития дискуссионных умений, в частности умений аргументировать и вести дискуссию. В конце же опытного обучения процентное распределение студентов по уровню сформированности уме-
ний аргументировать и вести дискуссию отличалось от первоначального в лучшую сторону на достоверном уровне различий.
Данные позволили проследить динамику изменения уровня сформированности умений аргументировать и вести диалог. В качестве основного метода исследования и на итоговом этапе выступала экспертная оценка преподавателей практического курса русского языка, осуществляемая согласно разработанному бланку экспертного оценивания.
В заключение следует подчеркнуть, что лингводидактический потенциал дискуссионного общения наиболее эффективно позволяет сформировать коммуникативную компетенцию. Предложенная структурно-содержательная модель позволила значительно повысить уровень сформированности у студентов умений дискуссионного общения по критериям соблюдения логико-структурной связности в процессе дискуссионного общения, сформированности умения использовать метакоммуникативные средства в дискуссионном дискурсе и умения выдвигать аргументы и вести дискуссию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Асташова Н. А., Хроленок Л. А. Интерактивные образовательные технологии как условие инновационной деятельности преподавателя ссуза / / Вестн. Брян. гос. ун-та. 2012. № 1 (2). С. 49-532. Ахметова Н. А. Практический синтаксис русского языка : учеб. для студентов, изучающих русский язык как неродной. Бишкек, 2008.
3- Вольфсон М. Е. Обучение диалогической речи с использованием жанра научной дискуссии / / Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. С. 345-3494- Галанова О. А. К проблеме использования фактологической информации при обучении диалогу в ситуации дискуссии / / Изв. Томск. политехн. ун-та. 2007. Т. 310, №3. С. 257-261.
5. Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. М. : Прогресс, 1985. Вып. 16. С. 217-237.
6. Касьянова Ю. И. Вопросы методологии изучения аргументативного дискурса // Вестн. Удмурт. ун-та. 2007. № 5 (2). С. 43-52.
7. Мощанская Е. Ю. Деловая игра как средство формирования социокультурной и дискурсивной компетенции специалиста и переводчика / / Педагогическое образование в России. 2014. № 7.
8. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М. : МЗ-Пресс, 2004.
9. Пипченко Е. Л. Исследовательские проекты в обучении студентов неязыковых вузов иностранному языку / / Педагогическое образование в России. 2014. № 7.
10. Румянцева Т. А. Общие требования к организации процесса обучения аргументативному общению в полилоге-дискуссии / / Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики : сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. С. С. Пашковской, Т. А. Румянцевой, Г. В. Вишневской. 2014. С. 73-78.
11. Слесаренко И. В. Когнитивные аспекты организации обучения устному аргументативному общению // Вестн. Томск. гос. ун-та. 2004. № 282. С 271-277.
12. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / под ред. Н. В. Бордовской. 2-е изд., стер. М. : КНОРУС, 2011.
13. Старкова Д. А. Развитие управленческих методических умений будущего учителя в групповой проектной деятельности / / Педагогическое образование в России. 2014. № 3.
14. Leech G. N. Principles of Pragmatics. London : Longman, 1983.
15. Eldgin S. H. The Last Word on Gentle Art of Verbal Self-Defense. New York, 1987.
LITERATURE
1. Astashova N. A., Khrolenok L. A. Interaktivnye obrazovatel'nye tekhnologii kak uslovie innovatsionnoy deyatel'nosti prepodavatelya ssuza//Vestnik Bryanskogo gosudarstvennogo universiteta. №1(2).2012.S. 49-53.
2. Akhmetova N. A. Prakticheskiy sintaksis russkogo yazyka: Uchebnik dlya studentov, izuchayushchikh russkiy yazyk kak nerodnoy - Bishkek, 2008-304 s.
3. Vol'fson M. E. Obuchenie dialogicheskoy rechi s ispol'zovaniem zhanra nauchnoy diskussii - Aktual'nye problemy filologii i pedagogicheskoy lingvistiki. - S. 345-349.
4. Galanova O. A. K probleme ispol'zovaniya faktologicheskoy informatsii pri obuchenii dialogu v situatsii diskussii/ / Izvestiya Tomskogo politekhnicheskogo universiteta.T. 310. №3.2007. s. 257-261.
5. Grays G. P. Logika i rechevoe obshchenie / / Novoe v zarubezhnoy lingvistike. - Vyp. XVI. M. : Progress, 1985. S. 217-237.
6. Yu. I. Kas'yanova Voprosy metodologii izucheniya argumentativnogo diskursa//Vestnik Udmurtskogo universiteta №5 (2). 2007. S. 43-52
7. Moshchanskaya E. Yu. Delovaya igra kak sredstvo formirovaniya sotsiokul'turnoy i diskursivnoy kompetentsii spetsialista i perevodchika//Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. № 7. 2014.
8. Novikov D. A. Statisticheskie metody v pedagogicheskikh issledovaniyakh (tipovye sluchai). - M. : MZ-Press, 2004.-67 s.
9. Pipchenko E. L. Issledovatel'skie proekty v obuchenii studentov neyazykovykh vuzov inostrannomu yazyku / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii.NQ7.2014.
10. Rumyantseva T. A. Obshchie trebovaniya k organizatsii protsessa obucheniya argumentativnomu obshcheniyu v poliloge-diskussii // Aktual'nye problemy teoreticheskoy i prikladnoy lingvistiki: Sbornik statey Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Pod redaktsiey S. S. Pashkovskoy, T. A. Rumyantsevoy, G. V. Vishnevskoy. 2014.- S. 73-78.
11. Slesarenko I. V. Kognitivnye aspekty organizatsii obucheniya ustnomu argumentativnomu obshche-niyu // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta-№282, 2004. - S 271-277.
12. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii: uchebnoe posobie/kollektiv avtorov; pod red. N. V. Bordov-skoy. 2-e izd., ster. M. : KNORUS, 2011. 432 s.
13. Starkova D. A. Razvitie upravlencheskikh metodicheskikh umeniy budushchego uchitelya v gruppovoy proektnoy deyatel'nosti/ / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii.№ 3.2014.
14. Leech G.N. Principles of Pragmatics. - London: Longman, 1983. - 250 p
15. Eldgin S.H. The Last Word on Gentle Art of Verbal Self - Defense - New York, 1987.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Н. А. Ахметова.
