CC BY
338
йО!: 10.34216/2073-1426-2019-25-2-118-122 УДК 378.147
Коростелева Светлана Георгиевна
кандидат педагогических наук, доцент Липецкий государственный педагогический университет им. П.П. Семенова-Тян-Шанского
s.korosteleva2016@yandex.ru
ДИСКУССИЯ КАК АКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В статье речь идет о методике обучения дискуссии, позволяющей формировать и развивать основные дискуссионные навыки и дискуссионные умения. Предложенный подход к организации процесса обучения дискуссии разработан с учетом развития связей между содержанием мыслительной деятельности при обсуждении проблемных ситуаций и речевыми средствами ее выражения. Представлены характеристики, входящие в понятие «дискуссия», раскрываются ее сущность и принципы. Приводится классификация дискуссионных навыков и умений, построенная на основе речемыслительных действий с различными формами и приемами мышления. Основное внимание уделено системе работы по обучению дискуссии, включающей ряд взаимосвязанных этапов; дано описание методики работы на каждом этапе. Показаны пути построения и технология выполнения комплексов упражнений для формирования дискуссионных навыков и развития дискуссионных умений. Рассматриваются организация и управление процессом обучения дискуссии.
Ключевые слова: общение, активные методы обучения, дискуссия, формирование дискуссионных навыков, развитие дискуссионных умений, мыслительная деятельность, логические формы мышления, дискуссионные упражнения, мотивационный компонент, управление дискуссией.
В психолого-педагогической науке и практике на протяжении многих лет актуальной остается проблема активности личности в обучении. Особенно она актуальна сегодня, так как в нынешнее время главенствующую роль играет общение и коммуникативные навыки. В монографии «Деловое общение как феномен культуры» Н.М. Тимченко отмечает, что «необходимость внедрения нового стиля социального поведения делового человека, отвечающего задачам современного гражданского общества, вызывает настоятельную потребность в обучении общению» [7, с. 4]. В связи с этим учебно-воспитательный процесс должен строиться как общение, взаимодействие педагога и студентов, а также студентов между собой. В современном мире умение дискутировать и осуществлять коммуникативные задачи определяет стремление у учащихся к изучению эффективных способов и путей формирования и совершенствования вербальной коммуникации.
Данная проблема выступает как основополагающий фактор, так как ее решение способствует достижению целей обучения, общему развитию личности и ее профессиональной подготовке. Чтобы решить данную проблему, необходимо в первую очередь осознать важнейшие элементы обучения (содержание, формы, методы, средства). С целью активизации обучения следует создавать дидактические и психологические условия осознанности учения, где учащийся проявляет не только интеллектуальную, но и социальную и личностную активность, может выразить себя как субъект учебной деятельности.
Все сказанное выводит нас на понятие «активное обучение», под которым А. А. Вербицкий понимает «переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического про-
цесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов» [2].
Наиболее распространенным активным методом обучения является дискуссия, которая в качестве объекта исследования привлекает внимание как психологов (А.В. Брушлинский, А.П. Буева, А.А. Леонтьев, А.Н. Соколов и др.), так и педагогов (И.А. Махмутов, М.М. Оконь, Д.А. Кудрявцева и др.). Одни авторы под дискуссией подразумевают публичное обсуждение каких-либо проблем или спорных вопросов в беседе или на каком-либо собрании. Другие трактуют дискуссию как обсуждение компетентными лицами неоднозначной проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Дискуссию также рассматривают «как одну из важных методических форм работы преподавателя со студентами, создающая на занятии мотивационно-проблемные ситуации и решающая специальные учебно-познавательные задачи» [8].
По мнению А.Н. Соколова, «дискуссия есть столкновение противоположных мнений в качестве особой формы коллективного научного сотрудничества с целью установления меры истинности каждого из них» [5, с. 63].
Дискуссия возникает лишь в том случае, когда предлагаются противоположные мнения по какой-либо проблеме. Она позволяет лучше понять то, что не в полной мере является ясным и не нашло еще убедительного обоснования. Учащиеся, безусловно, должны владеть разнообразными формами изложения своей мысли, умениями аргументировать свое мнение, приводить контраргументы, осуществлять анализ и обобщение своей речи. В процессе общения необходимо использовать разнообразные речевые конструкции, совершенствовать навык общения и стремиться к многообразному способу формирования своих мыслей.
118
Вестник КГУ 2019
© Коростелева С.Г., 2019
Следовательно, важнейшими характеристиками дискуссии - публичного обсуждения проблем, в том числе и педагогических, является аргументированность и словесно-логическое мышление.
Искусство правильно мыслить предполагает логическую последовательность мыслей, которые в результате рассуждения становятся понятными и убедительными. А для того чтобы корректно вести диалог, необходимо отрабатывать дискуссионные методы в учебном процессе, обращаясь к которым, мы ликвидируем ограничения, повышаем степень креативности учебного процесса, способствуем развитию сознательности и ответственности у учащихся.
Как известно, дискуссия способствует повышению мотивации участников в решении обсуждаемых вопросов. С этой целью были разработаны дискуссионные методы общения. Дискуссионные методы - вид групповых методов активного обучения, которые основаны на организации коммуникативной среды и общения в виде диалога участников, групповой дискуссии или таких активных методов обучения, как «круглый стол», «мозговой штурм», «анализ определенной сложившейся ситуации».
Следовательно, все дискуссионные методы обучения требуют высокого уровня владения различными умениями и навыками, необходимыми для применения групповых методов активного обучения.
В связи с тем, что цель дискуссии - достижение согласия и удовлетворения ее участников, она представляет собой форму сотрудничества. И несмотря на то, что дискуссия всегда содержит компоненты компромисса и взаимной уступки, тем не менее, нацелена на поиск истины.
Для плодотворного исследования проблемы учащимся необходимо знать и владеть принципами дискуссии, которые помогают учащимся взаимодействовать друг с другом и определяют весь последующий процесс дискуссии.
Первый принцип - альтернатива, способствующий рассмотрению определенной проблемы с разных сторон и выбору между взаимоисключающими точками зрения. Данный принцип не является основополагающим. Но он определяет готовность людей к поиску истины, восприятию новых идей, мнений и терпимому отношению к людям с противоположным мнением.
Второй принцип - соглашательство, который предоставляет возможность исключать какие-либо заблуждения и предоставляет благоприятную атмосферу для критики и обсуждения.
Третий принцип - критика, самокритика. Данный принцип призывает учащихся уважительно критиковать мнение других людей, разрушать стереотипы мышления и аргументировано защищать достоверность своих суждений [1].
Все вышеперечисленные принципы находят свое отражение в дискуссии, которая довольно широко используется учебном процессе. В ходе дискуссии участники убеждают собеседников в правоте своих взглядов, суждений или опровергают их. Все это требует владения соответствующими дискуссионными умениями, которые функционируют на основе единства логических и речевых действий, и позволяют обеспечивать способность к выполнению различных дискуссионных форм общения.
Классификация дискуссионных навыков и умений включает в себя:
- дискуссионные навыки, выделенные на основе речемыслительных действий с понятиями, суждениями и умозаключениями;
- дискуссионные умения, выделенные с учетом аргументации и контраргументации; доказательства и опровержения; анализа и синтеза и т.д.
С целью обучения дискуссии была разработана методика, представляющая собой целостную систему, которая строится на основе учета содержания мыслительной деятельности учащихся, имеющей место при обсуждении проблемных ситуаций и решении проблем. Процесс обучения дискуссии включает в себя три взаимосвязанных этапа:
1. Готовимся обсуждать проблему.
2. Наблюдаем за обсуждением проблемы.
3. Обсуждаем проблему.
На первом этапе - формирования дискуссионных навыков студенты учатся выполнять автоматизированные действия по выбору и комбинированию логических и речевых операций с целью решения речемыслительных задач. Формирование дискуссионных навыков потребовало разработки комплекса дискуссионных упражнений на основе речемыслительных действий с понятиями, суждениями, умозаключениями. Содержательной основой этих упражнений являются, с одной стороны, логические формы, приёмы, действия, операции мышления, с другой, - соответствующие им речевые функции и речевые средства.
Основными логическими формами мышления, как мы отмечали выше, являются понятия, суждения и умозаключения. Понятие - форма мысли, в которой отображается сущность предмета, его признаки, наиболее общие характеристики. Существует достаточно большое количество различных понятий: совместимые и несовместимые понятия, равнозначащие понятия, противоположные понятия и т.д. Для ведения дискуссии необходимо не только знать содержание различных видов понятий, но и владеть логическими действиями и операциями с ними. Среди этих действий можно назвать действия по определению понятий, их классификации, сравнению понятий между собой, выделению противоречащих понятий и т.д. Для осуществления всех этих действий в процессе обсуждения проблем,
проблемных ситуаций необходимо владеть такими дискуссионными умениями, как:
- умение дать чёткое определение основных понятий, которые используются в дискуссии;
- умение держаться определённого содержания понятий;
- умение выделять существенные и несущественные признаки предмета, отражённые в понятии;
- умение правильно определять содержание и объём понятий;
- умение обобщить и ограничить понятия и т.д.
Для формирования вышеперечисленных, а также других дискуссионных умений с понятиями даны упражнения под названием «Учимся употреблять понятия». Каждое из упражнений направлено на формирование одного или нескольких умений. Последовательность упражнений отражает последовательное усложнение мыслительных и речевых действий обучаемых.
Другой важной формой мышления является, как известно, суждение. Мыслить - это значит судить о предмете, то есть утверждать или отрицать наличие того или иного свойства у предмета. Различают следующие виды суждений: утвердительные, отрицательные, единичные, условные, разделительные и т.д. Каждому виду суждений соответствует определённая структура предложения. Для ведения дискуссии необходимо владеть соответствующими дискуссионными умениями на основе суждений. Среди этих умений можно назвать:
- умение сопоставлять, сравнивать суждения;
- умение находить противоречия в суждениях собеседников;
- умение отобразить в суждении зависимость того или иного признака от известных нам условий (условные суждения);
- умение строить умозаключение по аналогии;
- умение определить истинность или ложность суждений и т.д.
Для формирования дискуссионных умений на основе данной формы мышления используются специальные упражнения и задания, которые даны под названием «Учимся рассуждать». Выполнение этих упражнений будет способствовать формированию различных умений по построению и употреблению суждений в процессе дискуссии.
В дискуссии необходимо уметь убеждать своих собеседников в правоте своих взглядов, защищать и отстаивать свою точку зрения, выражать свое несогласие, опровергать те взгляды и суждения, которые, по вашему мнению, являются неверными. Сопоставляя различные высказывания между собой, мы оцениваем их, рассуждаем, делаем различные выводы. Комплекс упражнений дает возможность студентам овладеть умением правильно строить различные умозаключения, делать выводы, вскрывать ошибки в рассуждениях собеседников.
Следующей формой мышления является умозаключение, когда новое суждение формулируем из одного или нескольких суждений. Умозаключение тем отличается от понятия и суждения, что представляет собой связь отдельных мыслей, которая устанавливается с помощью мыслительных действий. Основными формами умозаключений являются индукция, дедукция, аналогия. Для успешного ведения дискуссии важно не только знать различные виды умозаключений, но и владеть действиями с ними. Владение этими действиями дает возможность правильно строить умозаключения, делать выводы, находить ошибки в умозаключениях своих собеседников. Здесь необходимо владение следующими умениями:
- умение вскрывать противоречия в умозаключениях собеседника;
- умение из посылок вывести умозаключение;
- умение сделать вывод на основании известного о предметах определенного класса (построить индуктивное умозаключение);
- умение рассмотреть какое-либо явление на основании известного общего положения и умение вывести в отношении этого явления необходимое умозаключение (дедуктивное умозаключение) и т.д.
Для формирования данного вида умений используются упражнения и задания под названием «Учимся делать выводы». Таким образом, упражнения на основе понятий, суждений и умозаключений составляют комплекс дискуссионных упражнений, который обеспечивает формирование различных дискуссионных умений.
Второй этап - совершенствование дискуссионных умений. Студентам предъявляются (зрительно или на слух) образцы различных дискуссий по данной проблеме, включающие в себя действия с понятиями, суждениями, умозаключениями, отработанными на первом этапе. С текстом проводится различная работа, основным видом работы которой является логико-смысловой анализ. Обучаемые анализируют содержание дискуссии, выделяют проблему, предмет дискуссии, определяют последовательность речемыслительных действий, оценивают логичность и доказательность высказываний участников дискуссии.
Третий этап направлен на развитие собственно дискуссионных умений. На третьем, заключительном, этапе выделяется этап подготовленной дискуссии и этап неподготовленной дискуссии. На этапе подготовленной дискуссии используются различные виды опор, которые оказывают помощь обучаемым в ведении дискуссии. На этапе неподготовленной дискуссии студенты обсуждают различные проблемные ситуации и решают проблемы уже без использования каких-либо опор, они не испытывают трудности в ведении дискуссии и в их использовании уже нет необходимости.
120
Вестник КГУ 2019
Дискуссия широко используется в практике обучения. Однако успех обучения дискуссии во многом зависит от управляющей деятельности преподавателя. «Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой» [6, с. 43]. Управление процессом обучения дискуссии имеет свои особенности на этапах: формирования дискуссионных навыков, совершенствования дискуссионных умений, развития дискуссионных умений.
Управляя ходом выполнения дискуссионных упражнений, преподаватель должен умело направлять мыслительный процесс на выполнение именно тех логических действий, которые лежат в основе упражнения. Тем самым он вырабатывает у учащихся различные способы формирования и формулирования того или иного мыслительного действия.
Комплексы дискуссионных упражнений построены с учетом последовательного усложнения содержания мыслительных действий. Соблюдение этой последовательности обеспечивает постепенное овладение учащимися всей совокупностью речемыслительных действий, необходимых для продуктивного обсуждения проблемных ситуаций и решения проблем. Управляя мыслительным процессом, преподавателю необходимо следить за употреблением учащимися логических действий и своевременно переходить к выполнению следующих упражнений.
Несомненно, дискуссия способствует развитию речемыслительной деятельности учащихся и формированию у них наиболее важных для диалогического общения черт характера. Потребность в общении находится в прямой зависимости от желания учащихся выразить свои мысли, эмоции, чувства. В то же время «мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания...» [3, с. 205].
Преподавателю в ходе управления процессом обучения дискуссии необходимо учитывать, насколько предъявляемые им средства активизации речемыслительной деятельности соответствуют интересам и потребностям учащихся. Следовательно, важным условием формирования мотивации при обсуждении проблемных ситуаций и решении проблем является акт их принятия.
Управление мотивационным компонентом процесса обучения дискуссии может происходить за счет изучения индивидуальных особенностей учащихся: их направленности (мотивов, интересов, убеждений, взглядов и т.д.), положения в группе, уровня развития познавательных интересов, эмоционально-волевой сферы и т. д. Для учащихся характерен разный уровень развития мыслительных процессов: умение анализировать, вычленять про-
тиворечие, обобщать, видеть проблему и т.д. Если преподаватель сначала предложит высказываться учащемуся с высоким уровнем владения мыслительными операциями, то обсуждения может и не произойти, так как он без труда вскроет противоречие и укажет путь его решения. Остальным учащимся останется лишь только выразить свое согласие с ним. В связи с этим вначале следует спросить учащихся, испытывающих трудности, например, в формулировании проблемы. Неточности, которые они допускают в своих высказываниях, сразу же осознаются другими членами группы, у которых возникает потребность указать на эти неточности, предложить свои, правильные, по их мнению, варианты решений.
Следовательно, в распоряжении преподавателя имеются различные возможности для управления мотивационным компонентом процесса обучения дискуссии.
Выполнение дискуссионных упражнений и заданий проходит в форме «группового решения проблемы». Его специфика заключается в том, что «члены группы воспринимают объект как единственный, а субъективно он превращается ими в несколько объектов, каждый из которых несет на себе печать персонификации одного из членов группы. При этом на самом деле объект остается единственным, но не раскрытым до конца, или раскрытым разными людьми в разных отношениях» [4, с. 187].
При групповой форме решения проблемы мыслительный процесс имеет как бы два плана: основной (развертывание своей гипотезы) и периферийный (восприятие чужой гипотезы, но не ее развитие). Поглощенность собственными мыслительными построениями, обоснование своей гипотезы препятствует восприятию и объективной оценке позиции других членов группы. Только в том случае, когда мыслительный процесс члена группы сдвигается в направление мысли другого, периферийный план восприятия как бы сливается с основным, усиливая, дополняя, обновляя прежнюю мысль. Содержание и индивидуальный стиль мыслительной деятельности членов группы может быть различным, что приводит к возникновению противоречий, конфронтации в ходе дискуссии. Когда индивидуальные стили мыслительной деятельности совпадают, то группа работает неконфликтно, однако при таком способе работы практически не наблюдается оригинальных гипотез и решений.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что дискуссия, как активный метод обучения, помогает развивать профессиональную позицию будущих учителей, стимулирует развитие личности, активизирует их возможности и в то же время требует от участников владения необходимыми для дискуссии навыками и умениями. Пред-
ложенная организация работы по обучению дискуссии, позволяет последовательно формировать у будущих учителей различные дискуссионные умения, необходимые для обсуждения проблемных ситуаций и решения проблем.
Библиографический список
1. Введенская Л.А. Деловая риторика. - Ростов н/Д: Март, 2004. - 510 с.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. сочинений: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. -205 с.
4. Мышление: процесс, деятельность, общение / под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Наука, 1982. - 287 с.
5. Соколов А.Н. Проблемы научной дискуссии: Логико-гносеологический анализ. - Ленинград: Наука, 1980. - 157 с.
6. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 343 с.
7. Тимченко Н.М. Деловое общение как феномен культуры. - М.; Берлин: Директ-Медиа, 2019. - 274 с.
8. Ярунина С.А. Дискуссия как один из методов активизации процесса обучения в высшем
профессиональном учебном заведении // Вестник Майкопского государственного технологического университета. - 2017. - № 1. - С. 91-96.
References
1. Vvedenskaya L.A. Delovaya ritorika. -Rostov n/D: Mart, 2004. - 510 s.
2. Verbickij A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontekstnyj podhod. - M.: Vysshaya shkola, 1991. - 207 s.
3. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech' // Sobr. sochinenij: V 6 t. - M.: Pedagogika, 1982. - T. 2. - 205 s.
4. Myshlenie: process, deyatel'nost', obshchenie / pod red. A.V. Brushlinskogo. - M.: Nauka, 1982. -287 s.
5. Sokolov A.N. Problemy nauchnoj diskussii: Logiko-gnoseologicheskij analiz. - Leningrad: Nauka, 1980. - 157 s.
6. Talyzina N.F. Upravlenie processom usvoeniya znanij. - M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1975. - 343 s.
7. Timchenko N.M. Delovoe obshchenie kak fenomen kul'tury. - M.; Berlin: Direkt-Media, 2019. -274 s.
8. YArunina S.A. Diskussiya kak odin iz metodov aktivizacii processa obucheniya v vysshem professional'nom uchebnom zavedenii // Vestnik Majkopskogo gosudarstvennogo tekhnologicheskogo universiteta. - 2017. - № 1. - S. 91-96.
Вестник КГУ 2019
122
