CC BY
107
УДК 159.9:370
ББК 88.40
Ф 55
В.А. Филоненко
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Государственного морского университета имени адмирала Ф. Ф. Ушакова в г. Новороссийске; E- mail: vicalexfilnov@mail. ru
В.А. Петьков
Доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной работы Армавирского института социального образования (филиал) Российского государственного социального университета; E- mail: valerype@mail.ru
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
(Рецензирована)
Аннотация. Современные требования к профессионализму предполагают осуществление будущим педагогом эффективной самоорганизации учебно-профессиональной деятельности и самодостаточное конструирование своего жизненного пути. Это актуализирует развитие самопроцессов, среди которых особое место принадлежит профессиональной самоорганизации личности, являющейся значимым фактором профессионального развития. В статье раскрываются основные положения авторского подхода к моделированию процесса формирования умений профессиональной самоорганизации у студентов педагогического колледжа. Использование метода моделирования позволило представить все этапы многоуровневого педагогического образования через призму субъектного самоосуществления, самоутверждения, самореализации. Модель отражает движущие факторы развития всех структурных компонентов, учитывает роль как внешних воздействий, влияний среды, так и внутриличностных механизмов самодвижения. В статье приведены данные экспериментальной работы, подтверждающие эффективность разработанной модели.
Ключевые слова: метод моделирования, профессионализм педагога, самоорганизация, умения профессиональной самоорганизации, учебно-профессиональная деятельность, модель процесса профессиональной самоорганизации.
V.A. Filonenko
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Foreign Languages Department, the Admiral F.F. Ushakov State Maritime University in Novorossiysk; E-mail: vicalexfilnov@mail. ru
V.A. Petkov
Doctor of Pedagogy, Professor of Social Work Department, Armavir Institute of Social Education (Affiliate) of the Russian State Social University; E-mail: valerype@mail.ru
MODELING THE FORMATION PROCESS OF PROFESSIONAL SELF-ORGANIZATION SKILLS AT FUTURE TEACHERS
Abstract. Modern requirements to professionalism assume implementation by the future teacher of effective self-organization of educational professional activity and self-sufficient designing the course of life. This actualizes the development of self-processes among which the special place belongs to professional self-organization of the personality which is a significant factor of professional development. This paper discloses basic provisions of author's approach to modeling the formation process of professional self-organization skills at students of teacher training college. A method of modeling was used to show all stages of multilevel pedagogical education through a prism of subject self-implementation, self-affirmation and self-realization. The model reflects driving factors of development of all structural components, considering a role of external influences, environment influences and intra personal mechanisms of self-movement. The data on the experimental work confirming efficiency of the developed model are provided.
Keywords: modeling method, professionalism of the teacher, self-organization, professional self-organization skills, educational professional activity, a model of professional self-organization process.
Моделирование рассматривается в гуманитарной науке (В.Г. Афанасьев, Н.А. Умов, В.В. Штофф) как способ познания, выяснения, описания закономерностей функционирования существующих объектов, а также как способ создания и конструирования новых объектов. Моделирование предполагает исследование объектов познания на их моделях, построение и изучение модели реально существующих объектов [1].
Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте [2].
Моделирование позволяет определить основные характеристики объекта, рационализировать способы их построения и управления ими. Именно этот метод, по нашему мнению, наряду с другими (экстраполяции тенденций, экспертных оценок и др.) позволяет получить интересующую нас информацию и в определённой степени компенсировать недостаточность системных, комплексных исследований, требующих больших затрат.
Одним из методов познания сущности процесса формирования умений профессиональной самоорганизации будущих педагогов является метод моделирования. В его основе положены системный, рефлексивно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного процесса становления личности будущего учителя. С позиций системного подхода все звенья педагогического образования должны оказывать актуализирующее воздействие на «задействование» и проявление комплекса умений профессиональной самоорганизации (с учетом уровня их развития). Реализация рефлексивно-деятельностного подхода предполагает усиление субъектности по отношению к собственной жизнедеятельности, к себе самому, своей учебно-профессиональной деятельности. Индивидуально-творческий подход обеспечивает выявление и развитие у студента элементов жизнетворчества, индивидуальной стратегии и тактики в построении собственного жизненного и профессионального пути. В нашей работе применялось комплексное использование указанных выше подходов как отражение всех элементов педагогической системы, направленной на профессиональное становление личности будущего педагога. Базовым содержанием этого процесса являются дисциплины психолого-педагогического цикла, имеющие непосредственный выход на формирование элементов профессиональной самоорганизации, в том числе в ходе прохождения студентами педагогических практик.
Использование метода моделирования для определения основных параметров процесса становления и развития умений профессиональной самоорганизации будущего учителя позволило представить все этапы многоуровневой системы педагогического образования через призму субъектного самоосуществления, самоутверждения, самореализации. Результатом процесса моделирования является модель, отражающая движущие силы и факторы развития структурных компонентов, учитывающая роль как внешних воздействий, влияний среды, так и внутриличностных механизмов самодвижения.
Общими основаниями проектируемой педагогического процесса являются ее уровневые сущностные характеристики и ориентация на развитие умений профессиональной самоорганизации, личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Профессиональная среда, соответственно организованный процесс обучения и воспитания в колледже со своими традициями в трансляции знаний, нормами, отношениями становятся внешними регуляторами относительно внутренних, психических регуляторов жизнедеятельности и профессионального становления личности каждого студента. Возможность целенаправленной и осознанной профессиональной самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (норм, правил, ценностей) во внутренние регуляторы
жизни и деятельности студента. При этом эффект перехода внешних воздействий во внутриличностный план будет тем выше, чем более они адекватны разнообразным уровням развития умений профессиональной самоорганизации будущего учителя. Адекватность этого процесса поставленным целям и задачам означает усиление необходимости и возможности применения данных умений в практической учебно-профессиональной деятельности, по сути, представляет собой перевод будущего педагога на более высокий уровень (по сравнению с наличным) профессиональной самоорганизации. Все аспекты педагогического взаимодействия должны «работать» на поддержку индивидуального развития профессиональной самоорганизации студентов. В соответствии с этим нами была научно обоснована модель процесса формирования умений профессиональной самоорганизации будущего учителя в условиях педагогического колледжа.
Анализ научных трудов М.С. Кагана [3] и А.Н. Леонтьева [4] позволил выделить базисные виды деятельности человека. Таковыми являются познавательная, ценностно-ориентационная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая и физическая. С учётом этого в нашем исследовании в качестве основных компонентов развития умений профессиональной самоорганизации будущего учителя были определены структурные и функциональные компоненты модели. Они представлены в виде блоков компонентов в интегративной структурной модели (рис. 1).
Траектория основных направлений формирования умений профессиональной самоорганизации будущего учителя строится посредством отработки механизмов формирования каждого компонента структуры.
Разъясним содержание механизмов:
- регулятивно-стимулирующий механизм, выполняющий управляющую функцию по отношению к мотивационному и гностическому компоненту;
- организационно-методический механизм, управляющий операциональным, содержательным и деятельностным компонентами;
- нормативно-коррекционный механизм, задающий посредством программно-целевого компонента контекст деятельности информационно-диагностического, программно-целевого и рефлексивно-коррегируютттего компонентов._
Представление этих блоков в виде модели позволяет определить траектории разв умений профессиональной самоорганизации будущего учителя в педагогическом колле вскрыть структуру и механизмы управления этим процессом и обеспечить преемственн формирования умений профессиональной самоорганизации студентов посредством плавного перехода в непрерывный процесс профессионального саморазвит
В /качестве структурных компонентов модели процесса формирования умений самоорганизации были определены: информационно-диагностический; проблемно-целе операционально-деятельностный; рефлексивно-коррекционный/ Дадим кра актеристику каждому из них.
Информационно-диагностический
ития дже, ость его
вой; кую
взаимосвязанными
яния
пространства, определение противоречий
Диагностика и самодиагностика предполагают определение исходного сосга уровня сформированности (или несформированности) элементов умений профессиональной
уального личностного профиля; разносторонний нств и недостатков, к
самоорганизации,
элементами:
диа
компонент гностическим,
определение индивид анализ и самоанализ собственных достои возможностей своей личности, индивидуальных спос выделение умений профессиональной самоорганизац требований к личности педагога. Формирование
предполагает расш
расшийени#*вг лн ЬорЩЩшогс
е
представлен
следующими
расширения информацион
омпенсаторных и адаптивных юв развития самопроцессов, К
мых О
,,,р, м
ного
ение информац
Рисунок 1. Модель формирования умений профессиональной самоорганизации у студентов
педколледжа
В развитии потребности в личностном и профессиональном самосовершенствовании необходимым элементом является вычленение противоречия как двигателя развития потребностно-мотивационной сферы личности студента, выполняющей стимулирующую функцию в его профессиональной самоорганизации.
Программно-целевой компонент предполагает опреденение цели деятельности, механизмов самопроектирования через конкретизацию задач с учетом индивидуальных особенностей каждого, осознание противоречия между желаемым и наличным уровнем развития умений профессиональной самоорганизации. В итоге формируется индивидуальная программа развития умений профессиональной самоорганизации в рамках процесса самопрограммирования. Сформированность этого компонента характеризуется углублением процесса самопознания и ростом профессионально значимых знаний.
Операционально-деятельностный компонент предполагает планирование предстоящей деятельности по отработке умений профессиональной самоорганизации с возможно более высоким уровнем алгоритмизации элементов предстоящей деятельности; отработку инструментария профессионального самосовершенствования через определение приемлемых способов самоорганизации, формирования умений профессиональной самоорганизации; отработку методов, средств, приемов; а также самореализацию в учебно-профессиональной деятельности, в том числе и в период педагогических практик.
Рефлексивно-коррекционный компонент. Зависимость процесса самоорганизации от рефлексии установлена в работах [5]. Особенно значимой рефлексия является в
педагогической профессии. Рефлексия определяется как форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Рефлексию как базовый компонент самоорганизации в психологии и педагогике рассматривают в различных видах деятельности [6].
Опираясь на существующие представления о процессе рефлексии, мы определяем составляющие рефлексивно-корректировочного компонента, представленные в виде самоконтроля в учебно-профессиональной деятельности, самоанализа и коррекции. Коррекция предполагает внесение необходимых поправок в ход и результат профессиональной самоорганизации в процессе формирования умений самоорганизации. При этом коррективы вносятся во все структурные элементы процесса, подлежащие корректировке соответственно выявленным противоречиям между ожидаемым и действительным результатом (уровнем сформированности умений профессиональной самоорганизации).
Устойчивые базовые связи между основными структурными компонентами, возникающие в результате взаимодействия всех участников педагогического процесса, отражают функциональные компоненты: проектировочно-конструктивный; коммуникативно-гностический; мотивационно-организационный. Все представленные компоненты имеют место на каждом уровне реализации педагогического процесса, при этом анализ составных элементов каждого структурного компонента позволяет определить доминирование определенной группы функциональных компонентов на этапах развития элементов структуры и зависит от цикличности этого процесса.
Проектировочно-конструктивный компонент предполагает логически оправданное единение проектировочной и конструктивной деятельности. Проектирование - деятельность, под которой в предельно сжатой характеристике понимается осмысление того, что должно быть. Исходя из этого понимания, можно утверждать, что проектирование характеризуется двумя моментами: идеальным характером деятельности и его нацеленностью на появление (образование) чего-либо в будущем [7]. Конструктивный компонент связан с конструированием содержания и реализуется с учётом логики и последовательности этапов осуществления процесса, что имеет отражение в ряде проектировочных операций: диагностика, целеполагание и самоконтроль.
Коммуникативно-гностический компонент определяет эмоционально-познавательную сторону взаимодействия субъектов педагогического процесса в ходе развития умений самоорганизации. Ярче всего он проявляется на этапах расширения информационного пространства на всех уровнях познания изучаемого процесса в рамках профессионального самосовершенствования и в ходе учебного проектирования.
Мотивационно-организационный компонент является органичной частью всех этапов формирования умений. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности будущего педагога, безусловно, связаны с процессом организации и самоорганизации. Одно из ведущих направлений экспериментальной деятельности было связано с переводом мотивов неосознанных в осознанные, создание условий для постепенного нарастания мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а потому особенно действенной. Этот процесс связан с рефлексией в учебно-профессиональной деятельности, совершенствованием не только собственной мотивации, но и реализацией качеств мотиватора в педагогическом процессе.
При построении модели в ходе конструирования её основных компонентов нами учитывались условия реализации синергетического и системного подходов в формировании умений профессиональной самоорганизации.
Апробация модели проводилась на базе Новороссийского социально-педагогического колледжа в 2006-2013 годах. В экспериментальной работе приняли участие 246 студентов отделения «Иностранный язык».
Исследование эффективности функционирования модели показало, что её реализация в
учебном процессе колледжа обеспечивает позитивную динамику личностно-профессионального развития студентов (совершенствование знаний, умений, качеств личности, лежащих в основе общекультурных и профессиональных компетенций.), которая проявляется в повышении уровня сформированности у них умений профессиональной самоорганизации. Эти умения опосредованно влияют на качество обучения и профессионального воспитания, фиксируемые в результатах учебной и практической деятельности студентов.
Мониторинг изменений показателей сформированности умений профессиональной самоорганизации будущего педагога проводился комплексно по всем обозначенным направлениям в стандартных условиях для всех участников эксперимента. Статистическая обработка полученных результатов, проведенная на основании расчета критерия достоверности различий t = рз - рк / md и определения коэффициента ранговой корреляции Спирмена (гД показала, что: 1) различия между значениями коэффициентов сформированности умений профессиональной самоорганизации у студентов экспериментальной и контрольной групп достоверны (t>2) по всем уровням; 2) эмпирическое значение rs=0,65, т.е. оно больше критических значений коэффициента ранговой корреляции rs т=0,45 (при р<0,05); rsKp=0,57 (при р<0,01) и подтверждает гипотезу о корреляции экспертных оценок. Оценка различий результатов в экспериментальных и контрольных группах по t-критерию Стьюдента показала их значимость на уровне р<0,05.
Исследование эффективности реализации модели формирования умений профессиональной самоорганизации будущего педагога показало, что в экспериментальных группах произошли позитивные, статистически достоверные сдвиги в уровневых показателях развития умений профессиональной самоорганизации студентов по сравнению с контрольными группами. Развитие умений профессиональной самоорганизации у студентов сопровождается повышением уровня профессиональной направленности; творческой активности студентов в учебно-профессиональной деятельности; успеваемости; субъектной позиции в профессиональном становлении и развитии; рефлексии в учебно-профессиональной деятельности; развитием значимых личностных качеств (таких, как дисциплинированность, ответственность, воля и др.); составляющих основу общекультурных и профессиональных компетенций.
Примечания:
1. Моделирование // Большая советская энциклопедия. М., 1978. Т. 16. С. 393-396.
2. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1966. 301 с.
3. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. 415 с.
4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. II. М.: Педагогика, 1983. 320 с.
5. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: автореф. дис. ...канд. пед. наук. В. Новгород, 1999. 198 с.
6. Adcock C.J. Fundamentals of psychology. London: Penguin books Ltd, 1989.
7. Дёмкина Е.В. Моделирование системы профессионального воспитания личности специалиста с учётом социальных и профессиональных качеств // Вестник Адыгейского университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2012. № 4 (109). С. 32-41.
References:
1. Modelling // Big Soviet encyclopedia. M., 1978. V. 16. P. 393-396.
2. Shtoff V.A. Modelling and philosophy. L.: Nauka, 1966. 301 pp.
3. Kagan M.S. Philosophy of culture. SPb. 1996. 415 pp.
4. Leontyev A.N. Selected psychological works. V. II. M.: Pedagogika, 1983. 320 pp.
5. Popova N.P. Formation of teacher's self-organization abilities in pedagogical activity in the course of professional development: Diss. abstract for the Cand. of Ped. degree. V. Novgorod, 1999. 198 pp.
6. Adcock C.J. Fundamentals of psychology. London: Penguin books Ltd, 1989.
7. Demkina E.V. Modelling of system of professional education of an expert taking into account
social and professional qualities // The Bulletin of the Adyghe State University. Ser. Pedagogy and Psychology. Maikop: ASU publishing house, 2012. No. 4 (109). P. 32-41.
