CC BY
11по типологии, то делается вывод о взаимосвязи графа дела K и графа G, построенного по типологии, а следовательно, о преступном характере исследуемого дела. Прямое же сравнение между графом дела K и графом, построенным по типологии, невозможно, так как эти графы не изоморфны. Выделение модельного графа из графа, построенного по типологии, прежде всего осуществляется в целях повышения быстродействия обработки и сравнения графов, построенных по реальным делам, с графами, построенными по типологиям.
Таким образом, проведенное исследование подтверждает эффективность применения разработанной методики выявления схем легализации преступных доходов с использованием внешнеторговых операций в анализе финансовых операций, проводимых участниками ВЭД, и обусловливает целесообразность ее внедрения в практику таможенных органов.
Использованные источники
1. Риски легализации преступных доходов во время проведения внешнеторговых операций, 2010 [Электронный ресурс] // Eurasian Group on Combating Money Laundering and Financing of Terrorism. URL: http://www.eurasiangroup.org/ru/news/WGTYP_2010_6_rus.pdf (дата обращения: 23.02.2017).
2. Examples of Money Laundering Investigations - Fiscal Year 2016 [Электронный ресурс] // Internal Revenue Service. URL: http://www.irs.gov/uac/ examples-of-money-laundering-investi-gations-fiscal-year-2016 (дата обращения: 21.02.2017).
3. Пролубников А. В. Прямой алгоритм проверки изоморфизма графов. Самара: Институт систем обработки изображений Российской академии наук, 2007. С. 86-92.
4. Малинин Л. И. Изоморфизм графов в теоремах и алгоритмах. М.: Либроком, 2009. 256 с.
5. Харари Ф. Теория графов. М.: Мир, 1973. 296 с.
6. Зыков А. А. Основы теории графов. М.: Наука, 1987. 384 с.
7. Кормен Т. Х. и др. Часть VI. Алгоритмы для работы с графами // Алгоритмы: построение и анализ. Introduction to Algorithms. 2-е изд. М: Вильямс, 2006. 1296 с.
О. А. Овсянникова
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье рассмотрена научно-практическая проблема формирования и развития речевой компетентности студентов высших учебных заведений. Описана структурно-функциональная модель формирования такой компетентности. Представлены основные компоненты данной модели: задачи, принципы, критерии, уровни и этапы, методы и приемы ее формирования.
Ключевые слова: речевая компетентность; структурно-функциональная модель; моделирование; речевая деятельность; цель; принципы; критериально-уровневая характеристика; методологические подходы; программа формирования; методы и приемы обучения.
Формирование речевой компетентности становится в настоящее время все более актуальным условием успешного самоопределения, развития и самореали-
зации студентов. От того, насколько развита устная и письменная речь, формируемая на занятиях в высшем учебном заведении, будет зависеть и дальнейшая профессиональная деятельность студентов.
Созданная авторская программа выявления речевой компетентности студентов помогает определить уровень ее развития, установить связь с психологическими особенностями личности. При ее разработке использовались различные методы исследования: сбор эмпирических данных (тестирование, анкетирование, прямое, косвенное, включенное наблюдение, беседа, интервью, эксперимент, измерение, обобщение характеристик речевой личности обучающихся и др.); праксиметриче-ские (анализ продуктов деятельности); конструктивно-интерпретационные (факторный и корреляционный анализы, количественная и качественная оценки; статистическая и математическая обработка данных), применяемые при проведении констатирующего и формирующего экспериментов.
Актуальность моделирования речевой компетентности студентов обусловлена необходимостью повышения эффективности их подготовки, недостаточностью эмпирического материала, целесообразностью представления, анализа и обобщения результатов исследовательской деятельности по данной проблеме.
В основе процесса моделирования лежит построение модели, в наибольшей степени отражающей сущностные признаки формирования речевой компетентности. Обоснованное определение модели, создаваемой человеком, дает В. А. Штофф: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [1, с. 22].
Моделирование как теоретико-познавательная процедура, осуществляемая на основе абстрактно-логического мышления, представляет собой воспроизведение характеристики некоего объекта на другом, специально создаваемом, который называется моделью. По своей сути все модели можно считать символическими или метафорическими, а не просто отражающими реальность [2]. В это определение модели входят следующие признаки: модель - это мысленно представляемая или материально реализованная система; воспроизведение или отражение объекта исследования; замещение объекта [3].
Анализ научной литературы позволил выделить и описать несколько видов моделей речевой компетентности. Первая модель может быть охарактеризована как стадиальная. Она представлена в исследовании Р. X. Шакурова, который рассматривает три стадии управленческого процесса: целевую, социально-психологическую и оперативную [4].
Вторая модель - функциональная. Она разработана Н. В. Кузьминой, которая выделяет пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Данные компоненты, отражаясь в деятельности специалиста, становятся основой управления образовательным процессом. В качестве исходного и системообразующего фактора выступает гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования системы [5]. Структурно-функциональный принцип, который мы берем за основу, предполагает выделение определенных структурных компонентов, функций и критериев оценки речевой компетентности, учет учебных ситуаций. В работе одного из авторов данного
вида моделирования, Б. Ф. Ломова, под ситуацией понимается момент взаимодействия субъекта и обстоятельств [6]. К разновидностям социальных ситуаций может быть отнесена и учебная ситуация на занятии.
Третья модель - игровая. По мнению Г. П. Щедровицкого [7], А. А. Вербицкого [8] и других психологов, игра является воплощением системного подхода к анализу, проектированию и организации социальных процессов.
На основе анализа психолого-педагогических исследований считаем возможным выделить в структуре речевой компетентности студентов базовый компонент, необходимый для подготовки любого специалиста в образовательном процессе вуза; профессионально ориентированный компонент, включающий знания, умения, навыки, опыт речевой деятельности и рефлексии, определяющие речевую подготовку студента к осуществлению конкретных профессиональных действий, и личностно ориентированный компонент, который позволяет учитывать индивидуальные особенности, склонности и интересы к осуществлению речевой деятельности в рамках специализации.
Модель формирования речевой компетентности студента включает: цель (формирование речевой компетентности в образовательном процессе вуза); задачи (формирование научно-познавательного интереса, коммуникативной мотивации; развитие ценностных ориентаций в использовании речи студентами; изучение и усвоение нормативных основ речи студентами; приобщение обучающихся к профессиональной деятельности на основе осознанного использования речи, создание контекстных профессиональных ситуаций; формирование рефлексивных способностей в отношении речевого действия в конкретных ситуациях общения); методологические подходы (компетентностный, личностно-деятельностный и контекстный); принципы (целостности и системности, преемственности, вариативности содержания материала, ведущей роли совместной деятельности, педагогически обоснованного сочетания инновационных (проблемно-поисковых, коммуникативных, игровых и др.) и традиционных педагогических форм, методов, приемов и средств обучения); критериально-уровневую характеристику речевой компетентности студентов, которая включает основные направления формирования речевой компетентности: риторическое и психолого-педагогическое; критерии определения сформированности уровней речевой компетентности - мотивационный (коммуникативная мотивация, стремление к общению), когнитивный (знания), деятельностный (умения и навыки), рефлексивный (критерий самооценки, самоформирования), ценностно-смысловой (ценности познания и общения, осознание ценности языка) и уровни: интуитивно-ситуативный, функционально-адекватный и инициативно-творческий, а также этапы: этап I - формирование речевой компетентности студентов с акцентом на базовый компонент; этап II - формирование речевой компетентности будущих специалистов с акцентом на профессионально ориентированный компонент; этап III - формирование речевой компетентности обучающихся с ориентацией на личностно ориентированный компонент речевой компетентности.
Программа формирования речевой компетентности студентов содержит теоретическую и практическую части. Теоретическая часть предполагает изучение понятия «речевая компетентность студентов» и его составляющих; общения как особого вида профессиональной деятельности студента, его структуры и функций;
психолого-педагогических, социолингвистических, лингвопсихологических подходов к общению.
Практическая часть включает: формы (проблемные лекции, лекции-презентации, конкурсы ораторского мастерства); методы («сократический диалог», дискуссии, решение проблемных ситуаций, реферирование, аннотирование, анализ текста); приемы (упражнения по технике речи, задания на формирование внимания, умения слушать и анализировать информацию, упражнения-разминки и др.); средства (мультимедиапрезентации, электронные учебники, таблицы, схемы и др.).
Условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования речевой компетентности студента в образовательном процессе вуза:
- систематическая диагностика уровня сформированности речевой компетентности;
- учет ее индивидуального уровня;
- диалогический стиль общения между педагогом и студентами;
- межпредметные и метапредметные связи между психолого-педагогическими и речеведческими дисциплинами в процессе формирования речевой компетентности студентов;
- включение студентов в самостоятельную творческую деятельность, в процессе которой происходит овладение знаниями, умениями и навыками, опытом речевой деятельности и рефлексии, составляющими речевую компетентность;
- реализация программы формирования речевой компетентности.
Разработанная модель отражает основные направления формирования речевой компетентности студента - риторическое и психолого-педагогическое. Для оценки уровня сформированности речевой компетентности были выявлены основные критерии: стремление общаться, коммуникативная мотивация (мотива-ционный), знания (когнитивный), умения и навыки (деятельностный), ценность познания и общения, отношение к родному языку (ценностно-смысловой), способности и умения анализа и самоанализа речевой деятельности (рефлексивный). Данные критерии были выделены на основании мнения сторонников компетент-ностного подхода в образовании, которые в понятие «компетентность», кроме знаний, умений и навыков, включают рефлексивную, мотивационную и ценностно-смысловую составляющие.
В основе лингвопсихологической модели формирования речевой компетентности будущих специалистов лежат целостный и системный подходы, отражающие единство и взаимодействие структурных компонентов: целевого, содержательного, мотивационного, информационно-процессуального, эмоционально-волевого, контрольно-диагностического и критериально-оценочного.
1. Целевой компонент означает, что для успешного формирования будущего специалиста необходимо, чтобы студенты четко осознали и приняли важность достижения взаимосвязанных целей: обучающей, воспитательной и развивающей.
2. Содержательный компонент связан с определением тех коммуникативных умений и навыков, которые включены в учебный план по дисциплине «Русский язык и культура речи» и дидактический материал для проведения занятий.
3. Мотивационный компонент - это сформированность устойчивых мотивов к повышению знаний, активного отношения к обучению, профессиональных мотивов, стимулирование интереса к самосовершенствованию.
4. Информационно-процессуальный компонент - это система знаний и навыков владения русским языком, необходимых для получения профессиональных знаний, развития профессионально значимых коммуникативных качеств.
5. Эмоционально-волевой компонент имеет большое значение, так как без сформированности волевых качеств (целеустремленности, дисциплинированности, организованности, настойчивости, выдержки, самообладания, решительности и др.) студентам трудно реализовать свои потенциальные возможности в полном объеме.
Процесс формирования речевой компетентности будущих специалистов должен иметь эмоционально-положительный характер. На это оказывают влияние мотивация студентов, стимулирующая их к обучению, и использование различных дидактических приемов и методов, способствующих развитию познавательных интересов и придающих процессу формирования речевой компетентности увлекательный характер. К ним относится использование ТУ-технологий, интернет-технологий.
6. Контрольно-диагностический компонент представляет собой поэтапный диагностический контроль уровня сформированности речевой компетентности студентов с целью выявления их знаний, умений и навыков; проведение анализа достижения поставленных целей учебной и воспитательной работы, их результатов; содействие развитию более способных студентов и оказание помощи тем, кто испытывает трудности в обучении.
7. Критериально-оценочный компонент состоит в определении критериев сформированности речевой компетентности и подтверждении выбранного критерия; в регулярной проверке и оценке успеваемости и качества знаний студентов, что стимулирует их учебно-познавательную деятельность (обратная связь); в оценке результатов воспитательной деятельности.
Практика проведения активного коммуникативного обучения студентов дала возможность классифицировать методы активного обучения следующим образом:
1. Неимитационные формы занятий (проблемная лекция, практикум, групповая дискуссия, «мозговая атака»).
2. Имитационные формы занятий, которые подразделяются на неигровые (анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных проблем, «мозговой штурм») и игровые (игровое проектирование, деловая игра, тренинги отдельных профессионально необходимых навыков).
К методам и приемам обучения студентов относятся:
1. Общие интерактивные методы: творческие задания, работа в малых группах, обучающие игры (ролевые игры и имитации, деловые игры и моделирование, образовательные игры), другие внеаудиторные методы обучения (радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления).
2. Частные интерактивные методы:
- изучение и закрепление нового информативного материала (использование вопросов, «сократический диалог» и др.);
- работа с документами (общие рекомендации, составление документов, письменная работа по обоснованию своей позиции);
- обсуждение сложных и дискуссионных вопросов;
- решение проблем («дерево решений», «мозговой штурм»).
Цели и место применения различных видов методик зависят от познавательного уровня, на который необходимо вывести студента на том или ином этапе обучения:
1. Уровень знания - студент должен запоминать, заучивать, воспроизводить.
2. Уровень понимания - студент должен объяснять, передавать другими словами.
3. Уровень применения - студент должен использовать знания в другой ситуации.
4. Уровень анализа - студент должен понимать отношение частей к целому, анализировать структуру, причинно-следственные связи, отмечать ошибки.
5. Уровень оценки - студент должен оценивать явления на основе критериев, приводить доказательства.
6. Уровень синтеза - студент должен перегруппировывать отдельные части и создавать новое целое.
Процесс осуществления коммуникативной подготовки студентов должен быть поэтапно направлен на выполнение действий, предполагающих:
- диагностику (студентам необходимо предлагать принимать участие в дискуссиях, простых ролевых играх для того, чтобы они получили возможность оценить собственный уровень владения базовыми прикладными коммуникативными знаниями и умениями, а преподаватель мог бы оценить степень развития практических речевых навыков студентов и спланировать дальнейшие занятия);
- демонстрацию навыков (цель - показать студентам технологию того или иного речевого действия в типичных ситуациях);
- демонстрацию типичных ошибок (преподаватель (или подготовленный студент) специально в ходе ролевой игры допускает одну-две типичные ошибки; участники должны распознавать их и комментировать «непрофессиональные» речевые действия демонстратора, предлагая пути исправления ошибок);
- тренинг отдельного речевого навыка (важно точно определить, какому именно навыку следует обучать студентов на том или ином занятии);
- тренинг комплекса речевых навыков (для такого тренинга наиболее подходят продолжительные ролевые игры);
- тренинг наблюдения и комментирования (эта цель преследуется на протяжении всех занятий, при этом вырабатываются навыки конструктивной критики, сотрудничества, столь необходимые для дальнейшей профессиональной карьеры);
- оценку эффективности обучения (это диагностика самого процесса обучения, проверка эффективности совместной работы всех участников).
Таким образом, оптимизация работы по формированию речевой компетентности студентов вуза, будущих специалистов, предусматривает:
- систематическую диагностику уровня сформированности речевой компетентности студентов;
- учет индивидуального уровня речевой культуры;
- установление межпредметных и метапредметных связей между психолого-педагогическими и лингвистическими дисциплинами;
- включение обучающихся в самостоятельную творческую деятельность, в процессе которой происходит овладение знаниями, умениями и навыками, опытом речевой деятельности и рефлексии, составляющими речевую компетентность;
- реализацию программы формирования речевой компетентности;
- оптимизацию содержания материала по лингвистическим дисциплинам посредством придания ему профессиональной направленности, увеличения лимита учебного времени и оптимального распределения его на весь период обучения в вузе;
- поэтапное формирование речевой компетентности будущих специалистов на базовом, профессионально ориентированном, личностно ориентированном уровнях;
- систематическое проведение мониторингов развития и формирования речевого общения будущего специалиста за время обучения в вузе;
- оптимизацию содержания учебных программ, тематических планов, методических разработок, повышение их профессиональной направленности на речевую подготовку студентов, компенсирование недостатка учебного времени за счет придания коммуникативно развивающей направленности воспитательным мероприятиям;
- разработку программы совершенствования речевой компетентности преподавателей, направленной на постоянное и системное повышение уровня профессиональной и речевой культуры с периодической демонстрацией достижений при проведении открытых и показных занятий, в процессе выступлений на научно-методических семинарах, вузовских конференциях.
Использованные источники
1. Штофф В. А. Моделирование и философия. М., 1966.
2. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-бад. М.: Большая Рос. эн-цикл, 2012. 527 с.
3. Организация, формы и методы научных исследований: учебник / А. Я. Черныш, Н. П. Баг-мет, Т. Д. Михайленко, Е. Г. Анисимов и др. М.: Изд-во Российской таможенной академии, 2012. С. 216-218.
4. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982. 456 с.
5. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 150 с.
6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.
7. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системных исследований. М.: Знание, 1964. 48 с.
8. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 200 с.
