CC BY
46
Библиографический список
1. Матюшкин, А.М. Активные проблемы психологии высшей школы. - М., 1977
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Э/р]. - Р/д: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр») [Э/р]. - Р/д: http://mon.gov.ru/files/materials/7200/35-2010.rtf
4. Гарунов, М.Г. Активность личности в обучении / М.Г. Гарунов, А.А. Вербицкий, Л.П. Алексеева // Вестн. высш. шк. - 1977. - № 4.
5. Психология и педагогика / под ред. К.А Абульхамовой., Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. - М., 1998.
6. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов. - М., 2004.
7. Смолкин, А.М. Методы активного обучения. - М., 1991.
8. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону, 2002.
9. Горячова М.В. Технологии организации лекций по математическим и естественно-научным дисциплинам двумя преподавателями /
М.В. Горячова, Л.В. Андрухив, И.Ю, Асманова // Современные проблемы науки и образования. - 2008. - № 6.
10. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности. - М., 2005.
11. Стариченко, Б.Е. Организация обратной связи между студентами и преподавателем в системе видеоконференц-связи / Б.Е. Стари-ченко, Е.Б. Стариченко, А.Н. Егоров // Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании: межвуз. сб. науч. работ. - Шадринск, 2010.
12. Стариченко, Б.Е. Аудиторные системы опроса в лекционной работе преподавателя / Б.Е. Стариченко, Е.Б. Стариченко, А.Н. Егоров,
Н. Давидович, РП. Явич // Инновационные технологии в образовательном процессе высшей школы: материалы VII международной научной конференции. - Екатеринбург, 2010. - Ч.1.
13. Стариченко, Б.Е. Теория и практика использования аудиторной системы обратной связи в работе преподавателя вуза / Б.Е. Стари-ченко, А.Н. Егоров // Педагогическое образование в России. - 2011. - № 4.
14. Boris, E. Starichenko, Artem N. Egorov. Russian High School ‘Clickers' Experience / Intercultural ties in higher education and academic teaching // Ariel University Center of Camaria, Israel, 2011.
Bibliography
1. Matyushkin, A.M. Aktivnihe problemih psikhologii vihssheyj shkolih. - M., 1977
2. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100
Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikaciya (stepenj) «bakalavr») [Eh/r]. - R/d: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf
3. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikaciya (stepenj) «magistr») [Eh/r]. - R/d: http://mon.gov.ru/files/materials/7200/35-2010.rtf
4. Garunov, M.G. Aktivnostj lichnosti v obuchenii / M.G. Garunov, A.A. Verbickiyj, L.P. Alekseeva // Vestn. vihssh. shk. - 1977. - № 4.
5. Psikhologiya i pedagogika / pod red. K.A Abuljkhamovoyj., N.V. Vasinoyj, L.G. Lapteva, V.A. Slastenina. - M., 1998.
6. Podlasihyj, I.P. Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov: ucheb. posobie dlya vuzov. - M., 2004.
7. Smolkin, A.M. Metodih aktivnogo obucheniya. - M., 1991.
8. Bulanova-Toporkova, M.V. Pedagogika i psikhologiya vihssheyj shkolih: uchebnoe posobie. - Rostov-na-Donu, 2002.
9. Goryachova M.V. Tekhnologii organizacii lekciyj po matematicheskim i estestvenno-nauchnihm disciplinam dvumya prepodavatelyami /
M.V. Goryachova, L.V. Andrukhiv, I.Yu, Asmanova // Sovremennihe problemih nauki i obrazovaniya. - 2008. - № 6.
10. Novikov, A.M. Metodologiya uchebnoyj deyateljnosti. - M., 2005.
11. Starichenko, B.E. Organizaciya obratnoyj svyazi mezhdu studentami i prepodavatelem v sisteme videokonferenc-svyazi / B.E. Starichenko,
E.B. Starichenko, A.N. Egorov // Ispoljzovanie informacionno-kommunikacionnihkh tekhnologiyj v obrazovanii: mezhvuz. sb. nauch. rabot. -
Shadrinsk, 2010.
12. Starichenko, B.E. Auditornihe sistemih oprosa v lekcionnoyj rabote prepodavatelya / B.E. Starichenko, E.B. Starichenko, A.N. Egorov,
N. Davidovich, R.P. Yavich // Innovacionnihe tekhnologii v obrazovateljnom processe vihssheyj shkolih: materialih VII mezhdunarodnoyj
nauchnoyj konferencii. - Ekaterinburg, 2010. - Ch.1.
13. Starichenko, B.E. Teoriya i praktika ispoljzovaniya auditornoyj sistemih obratnoyj svyazi v rabote prepodavatelya vuza / B.E. Starichenko, A.N. Egorov // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2011. - № 4.
14. Boris, E. Starichenko, Artem N. Egorov. Russian High School ‘Clickers' Experience / Intercultural ties in higher education and academic teaching // Ariel University Center of Camaria, Israel, 2011.
Статья поступила в редакцию 09.02.12
УДК 373.6
Starova N.M. PROCESS MODELING OF CULTURE FORMATION OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF FUTURE EXPERTS IN ESTABLISHMENT OF SECONDARY PROFESSIONAL EDUCATION. The model of culture formation of professional activity is represented in work, its main components are determined. The peculiarities of realization of the model are pedagogical conditions which are to increase efficacy of the model.
Key words: professional training of specialists, model, activity of future experts in establishment.
Н.М. Старова, соискатель, ЮУрГТК, г.Челябинск E-mail: [email protected]
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В работе описана модель формирования культуры профессиональной деятельности будущих специалистов в процессе взаимодействия с работодателями, выделены ее основные компоненты. Особенностью реализации данной модели являются педагогические условия, призванные повысить эффективность данной модели. Ключевые слова: профессиональная подготовка, модель, взаимодействие с работодателями.
Современное состояние российского общества, а именно процессы, проходящие в политической, экономической жизни страны, побуждают по-новому взглянуть на проблему подготовки кадров в образовательных учреждениях. Особенно это относится к системе среднего профессионального образования, поскольку
удовлетворение потребности экономики в кадровом потенциале на сегодняшний день возлагается, прежде всего, на среднее профессиональное образование.
В качестве механизмов решения задачи можно рассматривать как административное регулирование, так и систему орга-
низации учебного процесса. Административное регулирование образовательных процессов направлено на опережающее развитие профессионального образования с целью актуализации содержания, ориентированного на потребности территориального рынка труда. Однако такое реформирование образования больше касается внешней организации, чем внутреннего содержания педагогической системы. Организация учебного процесса в педагогической системе, изменилась недостаточно, хотя учеными и практиками предпринимаются попытки научного обоснования и практической реализации новых моделей обучения.
В частности, становится необходимым усиление культурологического аспекта профессионального образования. В этой связи необходимо еще на этапе профессиональной подготовки формировать у будущих специалистов элементы культуры профессиональной деятельности, которую мы рассматриваем как «комплекс профессиональных и личностных качеств, на основе которых вырабатывается модель профессионального поведения, обеспечивающая выполнение действий на основе принятых норм профессиональной деятельности». [1, с. 10] При этом культура профессиональной деятельности рассматривается как система, в структуре которой выделены следующие компоненты: мотивационный, технологический, аксиологический, рефлексивный.
Формирование культуры профессиональной деятельности будущих специалистов в учреждении среднего профессионального образования - это сложный, многоэтапный процесс, который необходимо структурировать и представить в виде модели. Сконструированная модель состоит из целеполагающего, организационно-содержательного и диагностико-результативного компонентов. Она характеризуется целостностью, так как все ее компоненты взаимосвязаны и ориентированы на достижение единого результата, а также культурологической и профессиональной направленностью, вариативностью и динамичностью. Охарактеризуем основные структурные компоненты разработанной модели.
Целеполагающий компонент отражает планируемый результат профессиональной подготовки, определяет организацию и направленность образовательного процесса, его цели и задачи. Образовательный стандарт, нормативные документы, а также требования работодателей, определяют социальный заказ на подготовку выпускников соответствующего уровня и выступают отправной точкой в формировании культуры профессиональной деятельности будущих специалистов. Исходя из этого, цель процесса - формирование культуры профессиональной деятельности будущих специалистов в условиях учреждения среднего профессионального образования. Сформированность указанного вида культуры определяется сформированностью ее компонентов (мотивационного, технологического, аксиологического, рефлексивного). Исходя из этого, в модели определены задачи, через которые может быть достигнута заявленная цель.
Организационно-содержательный компонент модели обеспечивает управление процессом формирования культуры профессиональной деятельности будущих специалистов, реализуемое через: учет факторов, принципов, лежащих в основе культурологического, деятельностного и компетентностного подходов; содержание и этапы процесса формирования культуры профессиональной деятельности в учреждении среднего профессионального образования. Факторы - причина актуализации противоречий, лежащих в основе модели. В своем исследовании мы опираемся на взаимодействие четырех основных факторов: социальных, социально-педагогических, педагогических и психолого-педагоги-ческих [2].
Процесс формирования культуры профессиональной деятельности функционирует на основе педагогических принципов культурологического, деятельностного и компетентностного подходов. Принципы определяют позиции и установки, с которыми мы подошли к организации исследуемого процесса и к поиску возможностей его оптимизации. В нашем исследовании принципы выполняют методологические, организационные, интегративные и прогностические функции. При реализации культурологического подхода к числу ведущих в нашем исследовании мы относим следующие принципы: принцип антропоцентричности; принцип личностной направленности; принцип приоритета творчества в становлении личности; принцип личностной самоценности [3]. При реализации деятельностного подхода - принципы предметности, активности, учета адаптивных и неадаптивных проявлений личности [1]. При реализации компетентностного подхода мы опирались на: принцип вариативности образования, принцип неустойчивого динамического развития образовательного процес-
са как источника развития взаимосвязи личности, образования и профессии, принцип сочетания автономности с коллективными и групповыми формами образования, принцип соразвития личности, образования и деятельности [4]. Все названные принципы содержательно охарактеризованы в диссертационном исследовании.
Мы уже отмечали, что культура профессиональной деятельности будущих специалистов рассматривается нами как интеграция всех ее компонентов: мотивационный, технологический, регулятивный, рефлексивный. Важно отметить, что связь между ними осуществляется на содержательном уровне, так как в основу содержания каждого компонента мы заложили разные аспекты проблемы формирования культуры профессиональной деятельности. Реализация содержания может осуществляться в ходе изучения инвариантной и вариативной частей профессиональной образовательной программы, самостоятельной работы студентов и их учебно-профессиональной деятельности в процессе учебно-производственной практики. Это позволяет использовать при реализации образовательной программы все основные формы учебно-познавательной деятельности обучающихся. Особая роль в формировании культуры профессиональной деятельности будущих специалистов принадлежит вариативной составляющей образовательного процесса, позволяющей наиболее полно учитывать потребности регионального рынка труда, а также интересы, потребности, возможности студентов.
В процессе освоения обучающимися содержания дисциплин инвариантной и вариативной частей, а также выполнения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы происходит усвоение знаний и умений, необходимых для формирования у будущих специалистов мотивов, потребностей, установок, ценностных ориентаций, которые являются элементами культуры профессиональной деятельности. Во время прохождения учебно-производственной практики обучающиеся приобретают профессиональные умения, получают начальный опыт практической деятельности, что также способствует формированию и развитию культуры профессиональной деятельности.
В исследуемом процессе мы выделили три этапа формирования культуры профессиональной деятельности: целеполагающий, организационно-содержательный и диагностико-результатив-ный [5]. На каждом этапе осуществляется структурирование и подбор содержательного наполнения, которое определяется целью этапа и спецификой профессиональной деятельности будущих специалистов. Все выделенные этапы взаимосвязаны и взаимозависимы, они образуют замкнутый цикл, направленный на формирование культуры профессиональной деятельности.
Диагностико-результативный компонент включает критерии и уровни сформированности культуры профессиональной деятельности. Анализ подходов к проблеме определения критериев сформированности культуры профессиональной деятельности показал, что все они в той или иной степени отражают ее структуру. Учитывая научные исследования и требования работодателей, мы определили следующие критерии сформирован-ности культуры профессиональной деятельности и их показатели: мотивационный, технологический, аксиологический.
Как показало теоретическое исследование, успешное функционирование модели формирования культуры профессиональной деятельности будущих специалистов может быть обеспечено комплексом соответствующих педагогических условий, реализуемым во всех её блоках.
Дадим характеристику первому условию - организация педагогического процесса на основе интеграционных взаимосвязей в преподавании учебных дисциплин. В основе данного условия лежит утверждение о том, что внедрение компетентностного подхода в учебный процесс предполагает разработку интегрированных учебных курсов, в которых предметные области соотносятся с различными видами компетентности, расширение в структуре учебных программ дисциплин междисциплинарного компонента (междисциплинарные задачи, которые не могут быть решены средствами одной дисциплины). В своем исследовании мы рассматриваем интеграцию как взаимопроникновение дисциплин, которое обеспечивает формирование у обучающихся качественно новой целостной системы интегративных знаний и умений. Мы учитываем, что высшим уровнем содержания образования является уровень целостности, характеризующийся формированием нового учебного предмета, носящего интегративный характер и имеющего свою область изучения [6]. Осуществление интеграции происходит в рамках интегрированного курса «Техническая
механика» путем выделения инвариантов знаний, необходимых для изучения каждого последующего раздела. Разработка учебного курса осуществлена на основе технологии педагогического проектирования, которая представляет систему действий по отбору и структурированию компонентов содержания учебного материала. В основу положено согласование материалов лекционных и практических занятий, которые определяются как общими целями образования, так и целями профессионального развития личности. Процессуальная и содержательная интеграция предполагает: единство в интерпретации понятий, общих для специальности; систематизацию и обобщение профессиональных умений, выработку алгоритмов действий в определенных условиях; развитие потребности обучающихся в предстоящей социальнопрофессиональной деятельности. В ходе изучения курса «Техническая механика» они решают междисциплинарные задачи, анализируют различные ситуации, одновременно усваивают способы профессионального мышления. В связи с целями и задачами исследования при организации учебного процесса большое значение приобретает самостоятельная работа обучающихся. Приоритетным направлением при выборе содержания самостоятельной работы является формирование у будущих специалистов способности к саморазвитию, к самостоятельному и осознанному личностному росту в условиях выбора и преодоления проблемных ситуаций. При проектировании деятельности будущих специалистов для нас важным является принцип интеграции теоретического и практического обучения. Вовлечение обучающихся в практическую деятельность может приблизить их подготовку к будущей профессиональной деятельности и оптимизировать у них формирование умений или совокупность знаний и навыков, обеспечивающих выполнение действий в динамично меняющихся условиях.
Использование интеграционных взаимосвязей в преподавании дисциплин и принципов интеграции обучения и производства дает возможность сформировать элементы культуры профессиональной деятельности будущих специалистов.
Второе условие - разработка методики на основе контекстного обучения, позволяющей интегрировать структурные компоненты культуры профессиональной деятельности посредством включения обучающихся в квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность. Выделение данного условия обусловлено необходимостью определить закономерности обучения будущих специалистов, при которых возможна интеграция элементов, определяющих содержание культуры их профессиональной деятельности. Концептуальной основой предложенной методики является контекстное обучение, в частности такие ее формы проявления как квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельность. В качестве основной категории данной концепции выступает понятие «контекст», который рассматривается как система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации [7]. Внутренний контекст в нашем исследовании - индивидуально-психологические особенности, знания и опыт будущего специалиста; внешние - информационные, социокультурные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.
В ходе разработки методики решена проблема определения форм организации учебной деятельности. Речь идет о возможности трансформации содержания и форм учебной деятельности в адекватные им содержание и формы профессиональной деятельности. За основу приняты идеи А.А. Вербицкого, который выделяет три базовые формы деятельности: учебная, квазипро-фессиональная, учебно-профессиональная. К учебной деятельности мы отнесли лекции, на которых в основном происходит передача и усвоение информации; к квазипрофессиональной - решение междисциплинарных задач и заданий, в которых моделируются фрагменты предметно-технологического содержания деятельности будущего специалиста; к учебно-профессиональной - производственную практику, в ходе которой обучающиеся совершают действия, соответствующие нормам социальных и профессиональных отношений специалистов.
Анализ влияния социально-культурной среды на процесс подготовки будущих специалистов позволил нам определить его специфику с позиции педагогики и психологии как процесс и результат изменения поведения, установок, намерений обучающихся в соответствии с принятыми нормами и ценностями. Раскрывая основные положения реализации второго условия, мы затрагиваем механизмы стимулирования выхода обучающихся в реф-
лексивную позицию и их стремления к личностным достижениям. В психологии рефлексия определяется как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, что способствует формированию профессионально-значимых качеств. Рефлексию мы рассматриваем не только как условие развития личности, но и как условие саморазвития, самореализации будущего специалиста в профессиональной деятельности.
Третье условие - мониторинг на основе интегративной оценки сформированности культуры профессиональной деятельности в системе критериев, показателей, уровней, соотнесенной с требованиями работодателей. Исследование процесса формирования культуры профессиональной деятельности будущих специалистов в учреждении среднего профессионального образования на этапе констатирующего эксперимента показал недостаточную его эффективность из-за отсутствия научнообоснованной информации о ходе процесса на всех его этапах. При этом тормозится не только контроль за этим процессом, что приводит к запаздыванию принятия управленческих воздействий, но и анализ со стороны обучающихся достигнутого уровня. Проанализировав ситуацию, нами предложено осуществление педагогического мониторинга, рассматриваемого как форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Мониторинг на основе интегративной оценки сформи-рованности культуры профессиональной деятельности и соотнесение полученных результатов с требованиями работодателей образует образовательную профессионально-образовательную среду по отслеживанию, прогнозированию контролю и определению момента перехода к очередному этапу обучения. Основным механизмом определения состояния исследуемого объекта на этапах педагогического мониторинга выступает диагностика. При этом, не менее важным является самооценка обучающимися достигнутого уровня сформированности собственной культуры профессиональной деятельности, а также оценка мастеров производственного обучения и представителей предприятий в ходе прохождения учебно-производственной практики. Подбор диагностических средств является достаточно важной проблемой. При их подборе мы выделили наименее трудоемкие, но эффективные диагностические методики, адекватные выделенным критериям, уровням и показателям.
Результаты мониторинга должны являться общедоступными, что позволит будущим специалистам не только видеть уровень сформированности собственной культуры профессиональной деятельности, но и самостоятельно определить условия для самодвижения. Результаты мониторинга помогут обучающимся оценивать и прогнозировать результаты своего личностного и профессионального развития; оценивать приобретенный опыт; использовать механизмы саморегуляции.
Четвертое условие - взаимодействие с работодателями, позволяющее привлечь дополнительные интеллектуальные и материально-технические ресурсы.
Особая роль в формировании культуры профессиональной деятельности отводится взаимодействию образовательного учреждения с предприятиями отрасли с целью объединения усилий и привлечения дополнительных интеллектуальных и материально-технических ресурсов для достижения поставленных целей. Взаимодействие осуществляется на всех этапах формирования культуры профессиональной деятельности. Результатом является содержание, отраженное в программах вариативных модулей, отличительными особенностями которых является учет контекста будущей профессиональной деятельности студентов; форма и содержание производственных практик; соотнесение результатов процесса с требованиями работодателей в процессе педагогического мониторинга.
Выделенный в результате теоретического осмысления проблемы комплекс педагогических условий реализации модели формирования культуры профессиональной деятельности будущих специалистов в учреждении среднего профессионального образования был апробирован экспериментально.
Обработка всех полученных данных показала, что реализация разработанной нами модели и комплекса педагогических условий ее функционирования обеспечивают повышение уровня сформированности культуры профессиональной деятельности будущих специалистов в учреждении среднего профессионального образования.
Мы не склонны рассматривать результаты проведенного исследования в качестве исчерпывающих решений поставленной проблемы. Ее дидактическая значимость и масштабность требуют более глубокого и более детального теоретического исследования и анализа как выявленных организационно-педагоги-
Библиографический список
ческих основ формирования культуры профессиональной деятельности будущих специалистов в учреждении среднего профессионального образования, так и тех, которые остались за рамками данного исследования.
1. Баскаков, А.М. Педагогика: учеб. пособие для студентов вузов культуры и искусств. - Челябинск, 2007.
2. Кудрявцева, Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе профессиональной подготовки: дис.
...канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1988.
3. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. - Москва. - 1990.
4. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для вузов. - М., 2006.
5. Белкин, А.С. Проблемы и принципы организации воспитательной работы в педагогическом вузе // Образование и наука. - 2000. - № 2(4).
6. Берулава, М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: теоретический и методологический аспект. - Томск, 1988.
7. Вербицкий, А.А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. - 1985. - № 8.
Bibliography
1. Baskakov, A.M. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov vuzov kuljturih i iskusstv. - Chelyabinsk, 2007.
2. Kudryavceva, G.A. Razvitie kommunikativnoyj kompetentnosti socialjnogo pedagoga v processe professionaljnoyj podgotovki: dis. ...kand.
ped. nauk. - Magnitogorsk, 1988.
3. Krihlova, N.B. Formirovanie kuljturih buduthego specialista. - Moskva. - 1990.
4. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professionaljnogo razvitiya: ucheb. posobie dlya vuzov. - M., 2006.
5. Belkin, A.S. Problemih i principih organizacii vospitateljnoyj rabotih v pedagogicheskom vuze // Obrazovanie i nauka. - 2000. - № 2(4).
6. Berulava, M.N. Integraciya soderzhaniya obthego i professionaljnogo obrazovaniya v proftekhuchilithakh: teoreticheskiyj i metodologicheskiyj aspekt. - Tomsk, 1988.
7. Verbickiyj, A.A. O kontekstnom obuchenii // Vestnik vihssheyj shkolih. - 1985. - № 8.
Статья поступила в редакцию 03.03.12
УДК 42 : ББК 74.58 + 06
Sukhorukova N.A. IMPLEMENTATION OF GENDER APPROACH IN EDUCATIONAL PRACTICE OF ENGINEERING EDUCATIOAL INSTITUTION. The necessity of implementation of gender approach with the purpose of solving problems in the modern system of education is considered in this article. The degree of elaboration of gender issues in Pedagogics and in the system of education is pointed out as insufficient. Gender strategy is represented by the author as a mechanism of implementation of gender approach in educational practice of engineering educational institution.
Key words: gender approach, gender equality, gender asymmetry, education, gender strategy, gender sensitivity.
Н.А. Сухорукова, аспирант Рост. гос. университета путей сообщения, г. Ростов-на-Дону,
E-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
В работе рассмотрена актуальность и необходимость применения гендерного подхода в решении проблем современной системы образования. Отмечена недостаточная степень разработанности гендерной проблематики в педагогике и образовании. Представлена гендерная стратегия в качестве авторской идеи реализации гендерного подхода в образовательной практике технического вуза.
Ключевые слова: гендерный подход, гендерное равенство, гендерная асимметрия, образование, гендерная стратегия, гендерная чувствительность.
Гендерная педагогика, являясь новой отраслью педагогического знания, изучает условия масштабной интеграции гендерного подхода в воспитательное и учебное пространство образовательных учреждений разного уровня для обеспечения гендерной самоидентификации учащихся, оптимальной гендерной социализации и развития личных склонностей индивида, вне ограничений рамками гендера, и, таким образом, реализует идеи гуманистической концепции личностно ориентированного образования посредством модификации компонентов учебно-воспитательного процесса [1; 2; 3].
Анализ литературы позволяет констатировать, что применение методологии гендерного подхода в рассмотрении вопросов образовательного процесса в профессиональных учебных заведениях, реализующих программы среднего и высшего профессионального образования, остаются недостаточно изученными научным педагогическим сообществом. Так, за последнее десятилетие по обозначенной тематике на основе гендерного подхода были выполнены диссертационные исследования, в которых изу-
чались вопросы адаптации студента к образовательной среде вуза (Ж.Б. Багичева); формирования профессионального самосознания студентов (А.Д. Барсуков); совершенствования системы воспитания и социализации студентов (М.В. Бояркина, М.Д. Гасанова, М.А. Толстых); управления конфликтами в педагогическом процессе вуза (Л.П. Великанова); формирования гендерно-ориентированного стиля педагогической деятельности выпускников педагогических вузов (А.В. Ворожейкина, Горшкова Т.А.); гендерной компетентности педагога (И.А. Загайнов) и его гендерной культуры (И.И. Лысова), а также изменения содержания обучения по отдельным дисциплинам (Т.Е. Овчинникова).
Очевидно, что степень разработанности вопросов, связанных с применением гендерного подхода в образовательном процессе профессиональных учебных заведений, остается на сегодняшний день недостаточной. А если говорить об отдельной отрасли высшего профессионального образования - железнодорожной - то, несмотря на актуальность рассматриваемых вопросов гендерные исследования в этом направлении вообще не проводились.
