CC BY
35
Библиографический список
1. Грачева, Л.М. Организационная деятельность учащихся при работе над проектом / Л.М. Грачева, Г.Н. Оноприенко // География в школе. -2002. - № 5.
2. Гузеев, В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. - 1995. - № 6.
3. Николина, В.В. Метод проектов в географическом образовании // География в школе. - 2002. - № 6.
Bibliography
1. Gracheva, L.M. Organizacionnaya deyateljnostj uchathikhsya pri rabote nad proektom / L.M. Gracheva, G.N. Onoprienko // Geografiya v shkole. - 2002. - № 5.
2. Guzeev, V.V. Metod proektov kak chastnihyj sluchayj integraljnoyj tekhnologii obucheniya // Direktor shkolih. - 1995. - № 6.
3. Nikolina, V.V. Metod proektov v geograficheskom obrazovanii // Geografiya v shkole. - 2002. - № 6.
Статья поступила в редакцию 31.08.11
УДК 377.1
Bordovskaya S.Y. IN THE ARTICLE THE MODEL OF FORMING OF FUTURE SPECIALISTS’ UNIVERSAL COMPETENCES IS DESCRIBED. The peculiarity of the model is that the educational process is self-managed and organized on the basis of action-oriented vocational teaching techniques.
Key words: action-oriented teaching, universal competences of learners, Federal state educational standards.
С.Ю. Бордовская, аспирант Томского государственного педагогического университета,
E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ РАБОЧИХ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ДЕЙСТВИЕ
В статье описана модель формирования общих компетенций будущих рабочих, специфика которой заключается в организации самоуправляемого учебного процесса на основе технологий профессионального обучения, ориентированного на действие.
Ключевые слова: обучение, ориентированное на действие, общие компетенции обучающихся, Федеральные государственные образовательные стандарты.
Динамичное развитие экономики России, сокращение сферы малоквалифицированного и неквалифицированного труда меняет требования к рабочим кадрам. Современному обществу нужен профессионал, владеющий не только суммой знаний, умений и навыков по различным дисциплинам, но и работник, умеющий действовать в ситуации неопределенности, готовый к проявлению инициативы при решении профессиональных задач.
Социальные и экономические трансформации в обществе повлекли за собой изменения в образовании. Доминирующей идеей современного профессионального образования в связи с переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения стало формирование личности конкурентного рабочего, востребованного рынком труда регионов и России в целом. В этой связи всё большее распространение получает компетентностный подход, являющийся методологической основой Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, которые в качестве основных результатов образования выдвигают требования к компетенциям выпускника по основной образовательной программе как в части подготовки к профессиональной деятельности (профессиональные компетенции), так в и части требований к общему развитию личности (общие компетенции).
Перед преподавателями и мастерами образовательных учреждений профессионального образования возникает потребность поиска механизма формирования основных результатов образования, а именно общих компетенций обучающихся. Мы предполагаем, что способствовать данному процессу будет использование в обучении дидактико-методологической концепции «ориентированность на действие».
Концепция «ориентированность на действие» зародилась в 50 годах XX века в профессиональном образовании Германии, как теория, определяющая организацию учебного процесса.
А. Шелтен (Andreas Schelten) рассматривает обучение, ориентированное на действие, как убедительную дидактическую концепцию для сферы профессионального образования в связи с тем, что при деятельностно-ориентированном обучении теория осваивается через решение комплексных задач прикладного характера. Для такого обучения требуется междисци-
плинарный подход, наличие учебных областей в учебном плане, внутренняя дифференциация в классе и изменение роли преподавателя [1, с. 86]. Г. Райер, трактуя понятие ориентированность на действие (НатЛипдБопепйеЛе) вводит понятие «фазы полного рабочего действия», как завершенный цикл выполняемой деятельности, предполагающий последовательное, поэтапное осуществление определённых операций и действий, строгое выполнение которых приводит к желаемому результату [2, с. 27]. Фазами полного рабочего действия являются информирование, планирование, принятие решение, выполнение, контроль и оценка. Концепция «ориентированность на действие» лежит в основе технологий профессионального обучения, ориентированного на действие: технологии исследования частного случая, технологии направляющего текста и технологии дидактических задач.
Целью данной статьи является представление модели формирования общих компетенций обучающихся на основе использования технологий профессионального обучения, ориентированного на действие.
В качестве методологических оснований для моделирования мы выбрали: компетентностный подход, способствующий формированию компетенций на основе организации учебного процесса, при котором у обучающихся развиваются способности самостоятельно решать проблемы в сфере будущей профессиональной деятельности; технологический подход, обеспечивающий конструирование «такого учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей» [3, с. 14]; и концепцию «ориентированность на действие», которая обеспечивает освоение культурного опыта профессиональной деятельности обучающимися в форме педагогически организованных процессов действия.
Рассмотрим подробнее составляющие элементы создаваемой модели. В качестве первого структурного системо и смыслообразующего компонента модели мы выделяем её цель: формирование общих компетенций выпускников начальной профшколы.
Технологиями реализации создаваемой модели являются технологии профессионального обучения, ориентированного на действие: технология исследования частного случая, ведущий принцип которой подготовка будущих рабочих к само-
ЗЗ
стоятельной деятельности через обучение, что позволяет систематически тренировать их в принятии решений в условиях, близких к жизни; технология дидактических задач, сутью которой является подготовка обучающихся к самостоятельному планированию, проведению и контролю деятельности и организация ими собственного учебного процесса, и технология направляющего текста, особенность которой заключается в организации на занятии самоуправляющего учебного процесса средствами особого дидактического средства: «направляющего текста».
Анализ научной литературы и собственного практического опыта позволил нам выявить процедурную схему занятия, ориентированного на действие, которая включает в себя 3 блока мотивационный, поливерсионный и рефлексивный. Данная процедурная схема составила основу нашей модели.
Мотивационный блок ориентирован на формирование ценностных оснований, связанных с выбранной профессией за счёт профессиональной ситуации действия, заложенной в задании; формирование готовности к успешной самореализации в будущей профессиональной деятельности; осознание себя как будущего профессионала.
Поливерсионный блок объединяет в себе этапы планирования и принятия решения, на которых происходит процесс поливерсионного анализа ситуации: первоначальное выдвижение многих версий, а затем, сбор данных, позволяющих принять или отвергнуть эти версии или сформировать новые. Такой подход, с одной стороны, обеспечивает достаточно глубокое понимание и усвоение конкретного предмета, а с другой стороны обучает методологии, которая в принципе универсальна и применима в любой из практик, в любом поле деятельности, которое изберёт обучающийся.
Рефлексивный блок содержит этапы контроля и оценки. Он ориентирован на развитие способности анализировать, оценивать себя и своих одногруппников, создает среду для формирования необходимых навыков образовательной рефлексии.
Важным структурным элементом модели являются диагностические инструменты оценки уровня сформированности общих компетенций обучающихся: кейс-измерители практикоориентированной, профессиональной направленности. С их помощью мы получаем возможность оценивать общие компетенции в условиях, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности обучающихся.
Использование метода кейсов позволяет оценить умение адекватно применять теоретические знания и навыки, личный практический опыт, социальные способности к решению практических задач. Одним из достоинств кейс метода, как диагностического метода является возможность получения комплексной оценки уровня сформированности общих компетенций будущих рабочих. Главным его достоинством является возможность оценить, справится ли будущий специалист с теми задачами, которые ему еще не приходилось решать (например, профессиональные задачи) [4].
Рассмотрим вопрос о роли педагога в процессе формирования общих компетенций обучающихся средствами исследуемых технологий. Представляется, что на разных этапах деятельности данная роль различна.
В процессе подготовки учебного исследования он выполняет диагностическую функцию: определяет нужный уровень проведения учебного исследования в зависимости от уровня развития мышления учащегося, выбирает формы организации исследования на уроке и во внеурочной деятельности. На этапе выполнения исследования педагог принимает роль консультанта, организатора систематической самостоятельной поисковой деятельности учащихся по получению знаний, приобретению умений и навыков и усвоению способов умственной деятельности.
Исходя из данных тезисов можно утверждать, что в условиях обучения, ориентированного на действие меняется позиция педагога, в сопровождении, организации и поддержке деятельности обучающихся. В связи с этим, в рамках формируемой
Библиографический список
нами модели уместно определить роль педагога, как субъекта педагогического сопровождения обучающихся в процессе формирования общих компетенций средствами ориентированных на действие технологий.
Значительную роль в процессе формирования общих компетенций обучающихся играют педагогические условия, в которых этот процесс будет осуществляться эффективно. Первым и самым важным условием, влияющим на эффективность формирования общих компетенций обучающихся, является теоретическая подготовленность педагогов (владение технологиями профессионального обучения, ориентированного на действие). Доказывая данное утверждение, Стариченко Б.Е. в диссертационном исследовании «Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий» указал, что «работа учителя на уровне технологий, безусловно, требует их досконального знания и умения ими пользоваться» [5, с. 110].
Следующим условием успешной реализации нашей модели является научно-методическое сопровождение педагогов, понимаемое нами как «реализуемая в формах и технологиях система взаимосвязанных действий, процедур, мероприятий, обеспечивающих оказание квалифицированной помощи педагогу на протяжении всей его профессиональной карьеры» [6, с. 233]. Третьим условием, влияющим на эффективность процесса формирования компетенций, с нашей точки зрения, является регулярность использования технологий профессионального обучения, ориентированного на действие в процессе подготовки будущих рабочих.
Специфика модели заключается в организации самоуправляемого учебного процесса, гарантированным результатом которого являются сформированные общие компетенции обучающихся. Представленная модель помогает увидеть все элементы моделируемой системы в единстве и во взаимосвязи, для того, чтобы понять механизм их взаимодействия внутри системы.
Эффективность модели оценивалась методом решения диагностических кейсов. Результаты свидетельствуют о том, что процент обучающихся, вышедших на оптимальный уровень показателей сформированности общих компетенций изменился следующим образом:
• учебно-познавательных компетенций (понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес) увеличился на 21,5 %;
• ценностно-смысловых компетенций (организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем, анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы.) увеличились на 23,3 %;
• коммуникативных компетенций (работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами) увеличился на 32,1 %;
• информационных компетенций (осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, использовать информационнокоммуникационные технологии в профессиональной деятельности.) увеличился на 8,8 %;
• социально-трудовых компетенций (исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей)) увеличился на 15,8 %.
Данные факты подтверждают положения гипотезы об эффективности модели формирования общих компетенций будущих рабочих в ходе занятий, ориентированнных на действие. Реализация данной модели в процессе общеобразовательной и профессиональной подготовки будущих рабочих наиболее полно отвечает требованиям Федеральных государственных стандартов третьего поколения в области формирования общих компетенций, как обязательных результатов образования.
1. Schelten, A. (1992): Zukunftsperspektiven des beruflichen Bildungswesens - Herausforderungen fur die Berufsbildung. Ein-fuhrungsvortrag zum „Tag des Beruflichen Schulwesens", Munchen 1992, zitiert nach: Lernen &Lehren, Heft 29, 1993,
2. Райер, Г. Технологии профессионального обучения, ориентированные на действие: учебно-методическое пособие / Г. Райер, Е.В. Лопанова, Т.Б. Рабочих. - Омск, 2004.
3. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.,1990.
З4
4. Жигилей, И.М., Кучер, Е.Н. Кейс-метод в оценке качества обучения Материалы XX Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» [Э/р]. - Р/д: http://www.bytic.ru/cue/2009/conf2009-09-06.htm
б. Стариченко, Б.Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий: дис. ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1999.
б. Педагогика открытости и диалога культур / под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. - М., 2000.
B^l^^hy
1. Schelten, A. (1992): Zukunftsperspektiven des beruflichen Bildungswesens - Herausforderungen fur die Berufsbildung. Ein-fuhrungsvortrag zum „Tag des Beruflichen Schulwesens", Munchen 1992, zitiert nach: Lernen &Lehren, Heft 29, 1993,
2. Rayjer, G. Tekhnologii professionaljnogo obucheniya, orientirovannihe na deyjstvie: uchebno-metodicheskoe posobie / G. Rayjer, E.V. Lopanova, T.B. Rabochikh. - Omsk, 2004.
3. Bespaljko, V.P. Slagaemihe pedagogicheskoyj tekhnologii. - M.,1990.
4. Zhigileyj, I.M., Kucher, E.N. Keyjs-metod v ocenke kachestva obucheniya Materialih XX Mezhdunarodnoyj konferencii «Primenenie novihkh tekhnologiyj v obrazovanii» [Eh/r]. - R/d: http://www.bytic.ru/cue/2009/conf2009-09-06.htm
б. Starichenko, B.E. Optimizaciya shkoljnogo obrazovateljnogo processa sredstvami informacionnihkh tekhnologiyj: dis. ... d-ra ped. nauk. - Ekaterinburg,
1999.
б. Pedagogika otkrihtosti i dialoga kuljtur / pod red. M.N. Pevznera, V.O. Buketova, O.M. Zayjchenko. - M., 2000.
Статья поступила в редакцию 02.09.11
УДК S11.1б1.1
Vinogradova M.V. Volume and structure of lexico-semantic group of verbs characteristics speech activities like a subject of learning Russian Language as a foreign one. This article dedicate to determination of volume and structure of lexico-semantic group of verbs characteristics speech activities, which accepted to learning purpose. At the article the author described the lexico-semantic group as a problem of Russian as a foreign language’s methodic; analyzed different criterions and thematic differentiation of lexico-semantic group of verbs characteristics speech activities; and gave approach to structure of this group.
Key words: learning Russian as foreign language, lexico-semantic group, verbs of speech activity, thematic differentiation.
М.В. Виноградова, аспирант РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: marinavla2008@rambler. ru
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ ГPУOOЫ ГЛАГОЛОВ ХАРАКТЕРИЗОВАННОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК OPEДMET ОБУЧЕНИЯ РКИ
Данная статья посвящена определению объема и структуры лексико-семантической группы глаголов характеризованной речевой деятельности, предпринятому в учебных целях. В статье рассматривается понятие «лексико-семантическая группа» в рамках задач методики РКИ; анализируются различные критерии выделения и тематической дифференциации лексико-семантической группы глаголов речевой деятельности; представлен авторский подход к формированию структуры данной группы глаголов.
Ключевые слова: обучение русскому языку как иностранному, лексико-семантическая группа, глаголы речевой деятельности, тематическая дифференциация.
Доминирующее в современной лингвистике антропоцентрическое направление предполагает, что в центре исследований оказывается человек как языковая личность, как носитель определенной картины мира, в том числе, и человек говорящий.
Как известно, люди воспринимают и оценивают речь другого человека не только на основании того, что он говорит, но и на основании того, как он говорит. Речь человека имеет различные характеристики: она бывает понятной / непонятной, быстрой / медленной, правильной / небрежной, уместной / неуместной, выразительной / сухой, эмоционально окрашенной / нейтральной и т.д. Речевая деятельность сопровождает, а иногда и составляет основу любой другой деятельности человека.
Обучение лексике, составляющее один из основных аспектов обучения РКИ, должно учитывать ее непосред-ственную обращенность к экстралингвистической реальности, которая играет особую роль в создании языковой картины мира: «Ближе к окружающему миру находится лексика в ее номинативном аспекте - слова - именующие понятия человека как о внешнем мире, так и о внутреннем его состоянии и различных диспозициях. В лексических единицах, рассмат-риваемых с ономасиологической точки зрения, т.е. в их отношении к экстралингвис-тическим данным (к миру и чело-веку), естественно зафиксированы их многообразные свойства, качества, представления» [1, с. 120].
В известной работе Ю.Д. Апресяна «Образ человека по данным языка» делается вывод о том, что в русской языковой картине мира человек предстает, прежде всего, как динамичное, деятельное существо, которое выполняет 3 типа действия (физические, интеллектуальные и речевые). За каждый вид деятельности или тип состояния отвечает своя система, которая локализуется в определенном органе человека. Почти всем системам соответствует свой семантический примитив или
элементарная, неразложимая единица семантического метаязыка, из которых строятся толкования. Ю.Д. Апресян подчеркивает, что таких систем в человеке восемь. Одной из таких систем является речь, которой соответствует семантический примитив «говорить» [2, с. 356].
Ввиду этого, актуальным предметом обучения русскому языку иностранных студентов становится лексические средства, объективирующие в языке процесс говорения. В значительном корпусе «глаголов говорения» особое место принадлежит глаголам характеризованной речевой деятельности, которые целесообразно выделить в особую лексико-семантическую группу.
По общему мнению лексикологов и методистов, лексикосемантическая группа - это «языковая и психологическая реальность, принципиально вычленяемое объединение слов, члены которого имеют одинаковый грамматический статус и характеризуются однородностью смысловых отношений - отношений смысловой близости по синонимическому типу» [3, с. 52]. ЛСГ характеризуется довольно высокой степенью упорядоченности связей между единицами, что позволяет рассматривать ее как наиболее яркое выражение системности в лексике и как наиболее эффективный способ организации материала в учебных целях. При определении объема ЛСГ необходимо учитывать то, что слова входят в лексико-семантическую группу лишь одним из своих значений, поэтому одно многозначное слово может входить в разные лексико-семантические группы.
ЛСГ глаголов характеризованной речевой деятельности заслуживает особого внимания в аспекте обучения РКИ, поскольку является сложным материалом, требующим особой методической интерпретации. Исследователи подчеркивают, что «в структуре лексико-семантической группы выделяются ядро и периферия. В ядро, составляющее центр ЛСГ, входят слова, нейтральные по стилистической окраске и наиболее
