CC BY
245
Горобец Л. Н. Изучение темы «Наречие» на основе системно-функционального подхода / Л. Н. Горобец, Т. Н. Крамская // Научный диалог. — 2016. — № 10 (58). — С. 351—363.
Gorobets, L. N., Kramskaya, T. N. (2016). Studying Adverbs on Basis of Systemic-Functional Approach. Nauchnyy dialog, 10(58): 351-363. (In Russ.).
ERIHJMP
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С н' s
PERKXMCALS DIRECIORV.-
УДК 372.881.116.11
Изучение темы «Наречие» на основе системно-функционального подхода
© Горобец Людмила Николаевна (2016), член-корреспондент Петровской академии наук и искусств, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры отечественной филологии и журналистики, Армавирский государственный педагогический университет (Армавир, Россия), [email protected].
© Крамская Татьяна Николаевна (2016), аспирант кафедры отечественной филологии и журналистики, Армавирский государственный педагогический университет (Армавир, Россия), [email protected].
Рассматривается проблема изучения наречия как самостоятельной части речи на основе системно-функционального подхода. Актуальность проблемы обусловлена тем, что наречие является наиболее сложной для изучения в школе частью речи. Новизна исследования заключается в том, что наречие как самостоятельная часть речи не было предметом специального исследования с точки зрения системно-функционального подхода к обучению грамматике. Даётся определение системно-функциональному подходу. Авторы обращают внимание на то, что реализация такого подхода предполагает триединство «язык — речь — коммуникация» и организацию учебного материала от формы к значению — от значения к форме — от формы и значения к текстовой функции. Представлены лексико-семантические группы наречий. Рассматриваются организационно-познавательные этапы изучения наречия, связанные с особенностями восприятия семиклассниками учебного материала по данной теме. Приведены примеры языковых и речевых особенностей усвоения учащимися понятия «наречие». Приводится модель введения грамматического материала по изучаемой теме на основе триединства «язык — речь — коммуникация». Сформулированы закономерности изучения наречия, понимание которых необходимо для определения пяти этапов его усвоения, выделенных авторами. Показана целесообразность реализации системно-функционального подхода как основы изучения темы «Наречие» в школе.
Ключевые слова: системно-функциональный подход; лексико-семантическая группа; наречие; организационно-познавательные этапы.
1. Введение
Процесс обучения требует не просто усвоения знаний и формирования предметных умений, но и развития личности школьника, его интеллектуальных, творческих способностей, ценностных ориентаций, поэтому школа перешла на личностно-ориентированный подход, в основу которого положены признание ученика субъектом учебного процесса, развитие личности школьника с её индивидуальными особенностями [Донская, 1969; Дейкина, 1990 и др.]. Неотъемлемым содержательным компонентом лич-ностно-ориентированного обучения является текст, представляющий собой единицу коммуникации, связывающий личностно-ориентированный и коммуникативный подходы к обучению русскому языку, реализация которых позволяет формировать коммуникативную компетенцию семиклассников при обучении наречию на основе системно-функциональ -ного подхода (далее — СФП), под которым исследователи понимают способ системной организации процесса изучения русского языка в общеобразовательной и высшей школе. Исследования СФП в методике преподавания русского языка [Алексеева, 2010; Игнатова, 1997; Мартиросян, 2008; Севостьянова, 2001 и др.] позволили рассматривать его как изучение функционирования языковых единиц в языке и речи во взаимодействии с элементами разных языковых уровней, участвующих в выражении смысла высказывания, так как данный подход отражает систему языка и систему речи в их взаимодействии.
Проблемой изучения наречия как самостоятельной части речи занимались Н. А. Лавров [Лавров, 1963], Л. Г. Ларионова [Ларионова, 2000], Л. В. Соловьёва и Л. К. Чикина [Соловьева и др., 1962], М. В. Фёдорова [Фёдорова, 1992] и др. Анализ работ, посвященных СФП, а также наши исследования в области преподавания наречия с использованием данного подхода, позволили сделать ряд выводов, которые будут представлены в настоящей статье.
Важно отметить, что соотношение системного и функционального подходов к изучению наречия предполагает триединство «язык — речь — коммуникация» и методическую организацию учебного материала по трём направлениям: от формы к значению ^от значения к форме ^ от формы и значения к текстовой функции [Горобец и др., 2015]. При изучении наречия на основе названного подхода необходимо обращать внимание на содержательное, семантическое пространство языка, так как наречие является знаменательной частью речи, обладающей совокупностью морфологических, синтаксических и семантических признаков.
2. Лексико-семантические группы наречий
В XIX веке лингвисты рассматривали наречие как синтаксическую категорию, учитывая его «поведение» в составе словосочетания и функциональную нагрузку в предложении. Синтаксическая характеристика наречия определялась тем, что ему свойственно значение вторичного признака.
Развитие лингвистической науки обусловило более глубокое изучение наречия и, соответственно, появление новых представлений о его лексико-грамматической природе.
Еще в 1831 году А. X. Востоков на логико-семантической основе выделил среди наречий три основные группы: (1) наречия обстоятельств, к которым он относил не только обстоятельственные наречия (в современном понимании), но и определительные; (2) наречия подлинности, которые включали модальные и вводные слова (в современном понимании); (3) наречия, обозначающие меру качества, куда относились наречия меры, степени, а также формы суперлатива с приставкой наи-. С точки зрения синтаксической функции, наречия, по его мнению, относились к так называемым «определительным словам» [Востоков, 1831].
Академик А. А. Шахматов в группу наречий включил не только собственно наречия как морфологический класс, но и слова типа нет, чу, баста, небось, вишь, ишь, бывало, глядь, может быть и другие, которые он считал (синтаксически) наречиями, а также изофункциональные им единицы других уровней типа полна голова (то есть «много»), какими судьбами (то есть «как») [Шахматов, 1952].
A. А. Шахматов выделил следующие группы наречий: качественные наречия (стыд, срам, хорошо и др.); наречия места (вправо, влево, туда, сюда, куда и др.); наречия времени (вчера, когда, тогда и др.; видовые наречия: силком, сразу, впотьмах, всячески, так, сяк и др.); количественные наречия (сила, страсть, масса, много, столько и др.); наречия бытия, состояния (вероятно, должен, крышка ('конец'), авось и др.) [Там же, с. 130].
B. В. Виноградов считал, что наречия соотносительны с именами, местоимениями и глаголами. Так, ученый выделял: 1) наречия предметно-обстоятельственные, соотносительные с именами существительными и по корневым, и по суффиксальным морфемам; 2) наречия качественные или качественно-относительные, связанные с именами прилагательными; 3) наречия числовые, количественные, соотносительные с именами числительными; 4) наречия процессуальные, действенные, соотносительные с глаголом [Виноградов, 1996, с. 284—285].
По мнению В. В. Виноградова, наречия могут переходить из одной группы в другую. На наш взгляд, данный процесс обусловлен употребле-
нием наречий в том или ином контексте в зависимости от поставленной коммуникативной задачи.
Другая классификация наречий представлена Г. А. Битехтиной, которая выделила их функционально-семантические разряды на основании не только собственно лексических значений, но и общности некоторых грамматических признаков. Так, среди определительных наречий были выделены следующие группы: качественные: оценочные (благополучно) и характеризующие (горько); качественно-количественные, или интенсивные: меры (гораздо) и степени — непредельные (очень) и предельные (совсем); количественные наречия экстенсивные: суммарные (дважды) и кратные (часто); модальные (действительно); предметно-относительные: ограничительные (физически), способа действия (описательно), образа действия (вкрутую) [Битехтина, 1979].
Важно отметить, что в данных классификациях отсутствует такая семантическая группа наречий, как наречия оценки. Хотя, с другой стороны, Л. А. Савёлова, описывая семантические классы наречий русского языка, выделяет группу модальных наречий, часть которой составляют «эмоционально-экспрессивно-оценочные наречия»: превосходно, сногсшибательно, отвратительно [Савёлова, 2009, с. 28], что подтверждает правомерность выделения лексико-семантических групп.
Ю. Н. Караулов в «Ассоциативной грамматике русского языка» выделяет семантические типы наречных реакций, среди которых называет наречия оценки (отлично, прекрасно, чудесно, неплохо и др.) [Караулов, 2010, с. 81].
Как мы видим, существующие классификации наречий на традиционной основе не бесспорны. Ф. И. Панков, составляя систему семантических разрядов наречий (по его терминологии), обходит стороной строгое деление грамматики на морфологию и синтаксис, возведение непроницаемых границ, считая это «данью традиционному формально-описательному подходу к анализу языковых явлений» [Панков, 2009, с. 97]. Исходя из понимания категории оценки, мы считаем, что выделяемые Ф. И. Панковым наречия оценки количества признака (в их группу исследователь включает наречия меры и степени: чуть, частично, весьма и др.) являются количественными наречиями.
Описанные подходы подтверждают, что при изучении наречий на основе системно-функционального подхода необходимо обратить должное внимание на содержательное, семантическое пространство языка, включающее объективные (или диктумные) и субъективные (модусные) смыслы. Р. Л. Смулаковская в статье «Слово как опорная единица текста» пишет,
что, рассматривая язык как «реальную форму художественного образа, реализацией которого является текст, мы должны все языковые единицы анализировать с точки зрения того, какую роль они играют в структурно-семантической организации текста — явления многопланового в смысловом отношении» [Смулаковская, 1977, с. 98]. В создании смыслового единства произведения важное значение имеют лексические единицы разной лексико-семантической принадлежности.
Р. Л. Смулаковская считает, что слово в рамках общего лингвистического анализа должно рассматриваться в плане его текстовых функций, таккакчлены лексико-семантической группы (далее—ЛСГ) «обеспечивают связь последующего изложения с предыдущим» [Смулаковская, 1977, с. 98]. Компоненты лексико-семантической парадигмы могут обеспечивать единство как отдельных фрагментов произведения, так и всего художественного текста в целом [Там же]. Эта мысль ориентирует нас на выделение лексико-семантических групп наречий не только на семантической основе, но и на основе их функционирования в тексте как продукте речетворческой деятельности.
В методических целях нами выделены текстовые функции на -речий: (1) структурно-текстовая: (а) рема-тематическая, (б) абзациро-вание текста, (в) логическая последовательность событий, (г) членимость текста; (2) выразительно-характеризующая: (а) тропеическая, (б) усилительная, (в) модальности, (3) стилистическая, (4) культуроведческая.
Анализ уже имеющихся классификаций наречий и их текстовых функций позволил нам выделить следующие ЛСГ наречий: (1) характеризующие наречия: царственно, пленительно, логично и др.; (2) наречия оценки: хорошо, плохо, неодобрительно и др.; (3) количественные наречия включают лексемы, выражающие значение количества или обозначающие интенсивность проявления признака: неоднократно, чудовищно (сильно), слишком и др.; (4) пространственно-временные: бескрайне, глубоко, бесконечно и др.; (5) наречия с национально-культурным компонентом: свято, божественно, церковно и др.
Выделение ЛСГ производилось путём применения метода дифференциации, основанного на учёте соотношения форма — значение — функция (языковая и текстовая).
При реализации СФП к изучению наречия ведущими принципами считаем:
— принцип системности и последовательности: в соответствии с ним изучение наречия рассматривается в системе: форма — значение — синтаксическая и текстовая функции; принцип системности
применительно к наречию, дополненный таким понятием, как «лексико-семантические группы наречий», позволил уточнить содержание понятия «наречие как самостоятельная часть речи»;
— принцип функциональности: опора на него позволила целенаправленно дополнить содержание программы материалом о текстовых функциях наречий; введение подобных сведений способствует формированию коммуникативной компетенции семиклассников, так как рассматривается форма, грамматическое значение и функции (синтаксическая и текстовая) наречий в их единстве;
— принцип обучения на текстовой основе: взаимосвязь грамматических характеристик и текстовых функций наречий можно проследить только в тексте.
3. Организационно-познавательные этапы изучения наречия
В соответствии с принципами обучения нами были выделены организационно-познавательные этапы изучения наречия.
Первый этап — актуализации и приращения знаний. Его цели — повторение имеющихся у семиклассников знаний о наречии и умений узнавать наречия в словосочетании и предложении; закрепление в памяти определения наречия и грамматических признаков этой знаменательной части речи, её синтаксической функции и словообразовательных особенностей; развитие прогностических потенций учащихся в процессе определения семантических со-значений наречий.
На этом этапе используются языковые аналитические и обобщающие упражнения, сравнительно-аналитические и лексико-грамматические задачи, комментированные упражнения на вставку, замену и переконструирование дидактического материала, словарно-орфографические упражнения с привлечением орфографических и толковых словарей и т. д.
Второй этап — понятийно-аналитический. Цель его — осознание и усвоение учащимися понятия «наречие» как самостоятельной части речи, имеющей свои отличительные лексико-грамматические, структурно-семантические, синтаксические и функциональные особенности. На данном этапе важное место занимают упражнения, развивающие логические способности обучающихся, их использование позволяет наглядно показать комплекс свойств определённого понятия в их иерархических связях.
Третий этап — системно-расширительный. Цель— углубление системы знаний о наречии как части речи за счёт знакомства с лек-сико-семантическими группами и их текстовыми функциями. На данном этапе используются упражнения на редактирование, творческое списыва-
ние, творческий диктант. Выполнение подобных упражнений способствует развитию ассоциативной памяти школьников, творческого мышления, а также языкового чутья.
Четвёртый этап — функционально-коммуникативный. Цель — пополнение знаний семиклассников о текстовых функциях ЛСГ наречий, их информационной и выразительной роли в текстах различных типов и жанров. При этом большое внимание уделяется условно-речевым и коммуникативным упражнениям и задачам.
На пятом — контрольно-обобщающем — этапе осуществляется систематизация знаний о наречии и его функционировании в устной и письменной речи; даётся оценка достигнутого уровня знаний учащихся.
На данном этапе используем следующие виды упражнений: вопросно-ответные, ситуативные, дискутивные, композиционные (устное выступление по предложенной теме, импровизации, драматизации), игровые.
4. Трудности усвоения материала по теме «Наречие»
Отметим, что восприятие учащимися темы «Наречие» происходит неодинаково. Этот факт объясняем уровнем сложности изучаемого лингвистического материала. Чтобы облегчить семиклассникам усвоение темы, мы прокомментируем возникающие в процессе овладения материалом трудности:
— морфологические: (1) смешение разрядов наречий по значению и местоименных групп наречий (здесь — наречие места и указательное местоименное наречие), (2) различение грамматической омонимии (холодно ответил — на улице холодно; днём вся семья уходит на работу — с каждым днём я становлюсь взрослее), 3) смешение понятий «разряды наречий по значению» и «ЛСГ наречий»;
— ф о р м о о б р а з о в а т е л ь н ы е : образование форм сравнительной степени (ошиб. более интенсивнее — прав. более интенсивно; ошиб. более красивее — прав. более красиво);
— лексические: (1) определение лексического значения наречия (беспрестанно, насмарку, впросак, в сердцах, навзничь, ничком и др.), (2) определение ЛСГ наречия (царственно — ЛСГ модальных наречий); логично — группа характеризующих наречий), (3) трудные случаи замены фразеологизма синонимичным наречием (из покон веку — издавна); (4) непонимание семантики устаревших слов (благоговейно, церковно и др.);
— стилистические: (1) неразграничение просторечных, разговорных и нормативно литературных наречий (волнительно, простее, ловчее, вчерась, вусмерть и др.); (2) нарушение стилистической сочетаемости
(«Величайший деятель науки закорючисто выражает мысль в своих публицистических работах»); (3) смешение стилистических синонимов (за-машисто — метко, наперёд — вперёд, низёшенько — низко);
— синтаксические: непонимание особенностей сочетаемости (несколько получше и др.);
— речевые: (1) использование в тексте слов-синонимов, (2) использование наречия с целью решения определённой коммуникативной задачи, (3) определение текстовой функции наречия адекватно авторскому замыслу;
— текстовые: (1) нарушение смысловой сочетаемости (встать дыбом (о человеке) и др.); (2) нарушение логики повествования — неумение использовать наречия для передачи пространственно-временных отношений («... в её имении Спасское-Лутовинова (Мценский уезд Орловской губернии) прошли детские годы будущего писателя, плохо научившегося чувствовать природу и ненавидеть крепостное право. В 1827 году семья переезжает в Москву; там Тургенев обучается в частных пансионах и у хороших домашних учителей, скоро, в 1833 году, поступает на словесное отделение Московского университета, но потом, в 1834 году, переходит на историко-филологический факультет Санкт-Петербургского университета»);
— орфографические: (1) слитное, раздельное написание наречий (надвое, напропалую, дотла, до отвала и др.); (2) слитное и раздельное написание не и ни с наречиями (неотлучно, недалеко, не жаль, не оттуда и др.).
5. Триединство «язык — речь — коммуникация»
Реализация СФП и учёт перечисленных трудностей изучения темы «Наречие» позволили выстраивать грамматический материал каждого урока по определённой модели, основанной на триединстве «язык — речь — коммуникация» (рис. 1). Подобная модель расположения грамматического материала позволяет обучать семиклассников грамматической теме с учётом триединства «язык — речь — коммуникация»; строить систему упражнений по схеме «слово — словосочетание — предложение — текстовый фрагмент / текст», что отражает СФП к обучению наречию.
6. Закономерности изучения наречия
Изучение темы «Наречие» на основе СФП способствует выявлению закономерностей процесса обучения школьников: (1) последовательное со-изучение наречия, его ЛСГ и их функционирования в тексте как еди-
Рис. 1. Модель введения грамматического материала на основе триединства «язык — речь — коммуникация».
нице коммуникации формирует у учащихся понимание языковой системы и ее элементов (в нашем случае — наречия), что обусловливает целенаправленное использование принципа системности в обучении и метода наблюдения за функционированием слов изучаемой грамматической категории в речи; (2) поэтапное введение в содержание учебного материала знаний об ЛСГ наречия способствует развитию «психосемантического сознания» учащихся и языкового / речевого чутья к коммуникативным потенциям наречия в тексте как единице коммуникации, что обусловливает обращение к принципу функциональности и методу коммуникации; (3) чем выше уровень осознанности употребления наречий в собственных высказываниях, тем выше уровень коммуникативной компетенции обучающихся и их функциональной грамотности.
7. Этапы усвоения понятия «наречие»
Учитывая перечисленные закономерности процесса изучения школьниками темы «Наречие», с целью создания эффективной методики преподавания данной темы мы определили 5 этапов ее усвоения семиклассниками на основе последовательного расширения списка изучаемых отличительных признаков наречия за счёт уточнения языкового значения и текстовых функций: (1) аналитический, (2) классификацион-
ный, (3) функционально-коммуникативный, (4) коммуникативно-ориентированный, (5) жанрово-стилистиче-ский.
Следует сказать, что этапы усвоения наречия позволяют создать наиболее эффективную систему упражнений и заданий в соответствии с организационно-познавательными этапами изучения наречия как самостоятельной части речи.
Отметим, что сначала семиклассники знакомятся с определённым явлением в языковой системе (в системе знаний о наречии), накапливая конкретный опыт в понимании термина «лексико-семантическая группа наречий»; следующий этап характеризуется рефлексивным наблюдением за ЛСГ наречий с другими значениями, после чего происходит концептуализация результатов наблюдения и формирование теоретических понятий, которые впоследствии проверяются и закрепляются на основе практического применения в различных языковых, речевых и условно-речевых упражнениях и коммуникативных задачах.
8. Выводы
Таким образом, изучение семиклассниками наречия на основе СФП позволяет грамматический материал вводить на основе триединства «язык — речь — коммуникация»; знания о текстовых функциях наречий и их лексико-семантических группах включать в содержание обучающей программы; систему упражнений, построенную с учётом организационно-познавательных этапов обучения наречию, основывать на взаимодействии формы, значения и функции, что развивает логическое мышление и расширяет смысловое поле сознания учащихся.
Литература
1. Алексеева О. В. Функциональный принцип изучения морфологии в школьном курсе русского языка / О. В. Алексеева. — Москва : МГОУ, 2010. — 186 с.
2. Битехтина Г. А. Семантико-синтаксические разряды определительных наречий в русском языке и условия их функционирования : диссертация ... кандидата филологических наук : 10.02.01 / Г. А. Битехтина. — Москва, 1979. — 252 с.
3. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) : учебное пособие для вузов / В. В. Виноградов. — Москва : Высшая школа, 1996. — 640 с.
4. Горобец Л. Н. Системно-функциональный подход как основа формирования коммуникативных универсальных учебных действий в процессе изучения наречия / Л. Н. Горобец, Т. Н. Крамская // Преподаватель XXI век. — 2015. — № 4. — С. 207—211.
5. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка / А. Д. Дей-кина. — Москва : Просвещение, 1990. — 176 с.
6. Донская Т. К. Индивидуальный подход к учащимся на уроках русского языка (при изучении темы «Глагол») : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Т. К. Донская. — Ленинград, 1969. — 170 с.
7. Игнатова И. Б. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.02 / И. Б. Игнатова. — Санкт-Петербург, 1997. — 410 с.
8. Караулов Ю. Н. Ассоциативная грамматика русского языка / Ю. Н. Караулов. — Москва : Издательство ЛКИ, 2010. — 328 с.
9. Лавров Н. А. Тема «Наречие» в восьмилетней школе : учебное пособие / Н. А. Лавров. — Москва : АПН РСФСР, 1963. — 88 с.
10. Ларионова Л. Г. Слитное, раздельное и дефисное написание наречий / Л. Г. Ларионова // Русский язык в школе. — 2000. — № 5. — С. 31—35.
11. Мартиросян А. Г. Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения определительных отношений в русском языке : автореферат . кандидата педагогических наук / А. Г. Мартиросян. — Белгород, 2008. — 23 с.
12. Панков Ф. И. Функционально-коммуникативная грамматика русского наречия : автореферат ... доктора филологических наук / Ф. И. Панков. — Москва, 2009. — 49 с.
13. Савёлова Л. А. Семантика и прагматика русского наречия : автореферат ... доктора филологических наук / Л. А. Савёлова. — Архангельск, 2009. — 46 с.
14. Севостьянова В. П. Формирование грамматико-коммуникативной компетенции учащихся средней школы в процессе изучения падежей русского языка на системно-функциональной основе : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.02 / В. П. Севостьянова. — Белгород, 2001. — 313 с.
15. Смулаковская Р. Л. Слово как опорная единица текста. Текст / Р. Л. Смулаков-ская // Слово как предмет изучения : сборник научных трудов Ленинградского государственного педагогического института. — Ленинград : ЛГПИ, 1977. — С. 97—102.
16. Соловьёва Л. В. Изучение наречий в школе / Л. В. Соловьёва, Л. К. Чики-на. — Москва : Учпедгиз, 1962. — 92 с.
17. Фёдорова М. В. Изучение наречий в школе : книга для учителя / М. В. Федорова. — Москва : Просвещение, 1992. — 128 с.
18. Шахматов А. А. Из трудов А. А. Шахматова по русскому языку : (учение о частях речи) / А. А. Шахматов. — Москва : Учпедгиз, 1952. — 272 с.
Studying Adverbs on Basis of Systemic-Functional Approach
© Gorobets Lyudmila Nikolayevna (2016), corresponding member of Peter the Great Academy of Sciences and Arts, Doctor of Education, associate professor, professor of Department
of Russian Philology and Journalism, Armavir State Pedagogical University (Armavir, Russia), [email protected].
© Kramskaya Tatyana Nikolayevna (2016), post-graduate student, Department of Russian
Philology and Journalism, Armavir State Pedagogical University (Armavir, Russia), tan-
The problem of the study of adverb as an independent part of speech is considered based on the systemic-functional approach. The urgency of the problem is determined by the fact that the adverb is the most difficult part of speech to learn in school. The novelty of the research lies in the fact that the adverb as a separate part of speech was not the subject of a special study from the point of view of systemic-functional approach to teaching grammar. The definition of systemic-functional approach is given. The authors draw attention to the fact that the implementation of this approach involves the trinity of language, speech and communication and the organization of educational material from the form to the meaning — from the meaning to the form — from the form and the meaning to the text function. The lexico-semantic groups of adverbs are presented. The organizational and cognitive stages of adverbs studying linked with the peculiarities of perception of educational material on the subject in pupils of the 7th class are examined. Examples of language and speech characteristics of pupils' understanding of the concept of "adverb" are given. The model of the introduction of new grammar material on the topic of study on the basis of the trinity "language — speech — communication" is given. The laws of learning the adverbs, understanding of which is necessary to reveal the five stages of their learning identified by the authors, are formulated. The expediency of realization of the systemic-functional approach as the basis of studying the theme "Adverb" at school is shown.
Key words: systemic-functional approach; lexical-semantic group; adverb; organizational and cognitive stages.
References
Alekseyeva, O. V. 2010. Funktsionalnyyprintsip izucheniya morfologii v shkolnom kurse russkogoyazyka. Moskva: MGOU. (In Russ.).
Bitekhtina, G. A. 1979. Semantiko-sintaksicheskiye razryady opredelitelnykh narechiy v russkom yazyke i usloviya ikh funktsionirovaniya: dissertatsiya ... kandi-data filologicheskikh nauk: 10.02.01. Moskva. (In Russ.).
Deykina, A. D. 1990. Obucheniye i vospitaniye na urokakh russkogo yazyka. Moskva: Prosveshcheniye. (In Russ.).
Donskaya, T. K. 1969. Individualnyy podkhod k uchashchimsya na urokakh russkogo yazyka (pri izuchenii temy «Glagol»): dissertatsiya ... kandidata peda-gogicheskikh nauk: 13.00.02. Leningrad. (In Russ.).
Fedorova, M. V. 1992. Izucheniye narechiy v shkole. Moskva: Prosveshcheniye. (In Russ.).
Gorobets, L. N., Kramskaya, T. N. 2015. Sistemno-funktsionalnyy podkhod kak os-nova formirovaniya kommunikativnykh universalnykh uchebnykh deyst-viy v protsesse izucheniya narechiya. Prepodavatel XXI vek, 4: 207—211. (In Russ.).
Ignatova, I. B. 1997. Obucheniye grammaticheskomu stroyu russkoy rechi inostrannykh studentov-filologov kak osnova formirovaniya yazykovoy lichnosti budush-
chego uchitelya: dissertatsiya ... doktora pedagogicheskikh nauk: 13.00.02. Sankt-Peterburg. (In Russ.).
Karaulov, Yu. N. 2010. Assotsiativnaya grammatika russkogoyazyka. Moskva: Izdatelst-vo LKI. (In Russ.).
Larionova, L. G. 2000. Slitnoye, razdelnoye i defisnoye napisaniye narechiy. Russkiy yazyk v shkole, 5: 31—35. (In Russ.).
Lavrov, N. A. 1963. Tema «Narechiye» v vosmiletney shkole. Moskva: APN RSFSR. (In Russ.).
Martirosyan, A. G. 2008. Sistemno-funktsionalnyy podkhod k obucheniyu inostrannykh studentov sposobam vyrazheniya opredelitelnykh otnosheniy v russkom ya-zyke: avtoreferat ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Belgorod. (In Russ.).
Pankov, F. I. 2009. Funktsionalno-kommunikativnaya grammatika russkogo narechiya: avtoreferat ... doktora filologicheskikh nauk. Moskva. (In Russ.).
Savelova, L. A. 2009. Semantika ipragmatika russkogo narechiya: avtoreferat ... doktora filologicheskikh nauk. Arkhangelsk. (In Russ.).
Sevostyanova, V. P. 2001. Formirovaniye grammatiko-kommunikativnoy kompetentsii uchashchikhsya sredney shkoly v protsesse izucheniya padezhey russkogo yazyka na sistemno-funktsionalnoy osnove: disertatsiya . kandidata ped-agogicheskikh nauk: 13.00.02. Belgorod. (In Russ.).
Shakhmatov, A. A. 1952. Iz trudov A. A. Shakhmatova po russkomu yazyku: (ucheniye o chastyakh rechi). Moskva: Uchpedgiz. (In Russ.).
Smulakovskaya, R. L. 1977. Slovo kak opornaya edinitsa teksta. Tekst. In: Slovo kak predmet izucheniya. Leningrad: Izd-vo LGPI: 97—102. (In Russ.).
Solovyeva, L. V., Chikina, L. K. 1962. Izucheniye narechiy v shkole. Moskva: Uchpedgiz. (In Russ.).
Vinogradov, V. V. 1996. Russkiy yazyk (Grammaticheskoye ucheniye o slove). Moskva: Vysshaya shkola. (In Russ.).
