CC BY
55
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (81) 2009
— социально-педагогическое партнерство учителей и родителей, объединяющих свои усилия для достижения общей цели: формирование самостоятельной, активной личности, способной самореализоваться в жизни, адаптироваться на рынке труда, представлять и защищать свои права, уважать интересы и права других;
— единство действий учителей и родителей как основных субъектов учебно-воспитательного процесса;
— укрепление и развитие контактов между учителями и родителями по изучению психологии ученика и его поведения;
— постоянный диалог как форма отношений между учителями и родителями, основанный на уважении школьных требований и правил со стороны родителей, а также на уважении учителем мнения родителей;
— гуманизация межличностных отношении, предупреждение конфликтных ситуаций и оптимизация отношений между учителями и родителями, основанные на терпимости, соучастии, сопереживании учителя, а также открытости и искренности родителей во взаимоотношениях друг с другом;
— индивидуальный подход учителя к ученику и его родителям, установление тесных контактов в семье, ее постоянное и глубокое изучение;
— дифференцированный подход к работе с родителями, исходя их различий в социально-бытовых условиях, нравственно-психоло-гической атмосфере в семье, отношениях к своим родительским обязанностям и т.п.;
— постоянное повышение уровня психологопедагогических знаний и умений родителей, их вовлечение в различные формы педагогического просвещения [1].
Таким образом, деятельность родителей и педагогов в интересах ребенка будет успешной только в том случае, если они станут союзниками, что позволит им лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях. Участие родителей в жизни школы способствует пониманию родителями роли образования в успешной жизнедеятельности детей после окончания школы.
Библиографический список
1. Власюк, И.В. Социально-педагогическое проектирование региональной семейной политики : монография / И.В.Власюк. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — С. 11 — 24.
2. О положении семей в Российской Федерации / С.В.Дармо-дехин, О.И.Волжина, Г.В.Сабитова и др. ; под ред. акад. РАО, проф. С.В.Дармодехина. — М. : ГосНИИ семьи и воспитания, 2005. - 142 с.
3. Кучмаева О.В. Мониторинг воспитательного потенциала семьи // Педагогика. — 2008. — № 3. — С. 53-59.
4. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург : Южный Урал, 2000. — 177 с.
ВЛАСЮК Ирина Вячеславовна, доктор педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования (МАНПО). ГЕНВАРЕВА Юлия Анатольевна, аспирантка кафедры общей педагогики.
E-mail: genvar@mail.ru
Статья поступила в редакцию 12.03.2009 г.
© И. В. Власюк, Ю. А. Генварева
уДк 374 С. А. ШЕМШУРИНА
Филиал Тюменского государственного университета в г. Когалыме
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КРАЕВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПОДРОСТКОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрыта структурно-функциональная модель формирования краеведческой компетенции подростков в учреждениях дополнительного образования. Выделен комплекс необходимых и достаточных педагогических условий для реализации модели, оказывающих позитивное влияние и обеспечивающих переход подростков от объектной позиции к субъектной в процессе усвоения компонентов краеведческой компетенции. Материал может быть полезен для преподавателей высших и средних учебных заведений, учителей, педагогов детско-юношеских объединений, студентов высших учебных заведений. Ключевые слова: модель, метод, формирование, педагогические условия, краеведческая компетенция, подросток.
Моделирование — это теоретический метод науч- моделью первого, находится в определенном соответ-ного познания, который характеризуется как воспро- ствии с познаваемым объектом, способен замещать изведение некоторого объекта на другом объекте, его на определенных этапах познания и дает при его специально созданном для изучения, который называ- исследовании, в конечном счете, информацию о са-ется моделью. Второй из объектов, называющийся мом моделируемом объекте [1].
Основным понятием метода моделирования является модель, которая определяет его содержание. Наиболее полным считается определение модели как «такой мысленно представленной или материально реализованной системы, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [2].
Анализ имеющихся научных источников позволил нам обратиться к построению структурно-функциональной модели, основное назначение которой заключается в раскрытии связи строения изучаемого объекта с выполняемыми функциями. Данный тип моделей предполагает обязательное представление структурного и функционального компонентов и игнорирование всех остальных. Целостность модели обеспечивается единством выделенных структурных (цель, содержание процесса, результат) и функциональных компонентов (педагогические условия, критерии, компоненты краеведческой компетенции). Структурные компоненты модели раскрывают внутреннюю организацию процесса формирования краеведческой компетенции подростков в учреждениях дополнительного образования и отвечают за постоянное взаимодействие между элементами данного процесса. Функциональные компоненты, т.е. способы организации работы модели, обеспечивают функционирование, развитие и совершенствование образовательного процесса.
Важнейшей составляющей разработки модели формирования краеведческой компетенции подростков в учреждениях дополнительного образования является выбор теоретико-методологических оснований исследования, в качестве которых мы выделяем системный, личностно-деятельностный и культурологический подходы.
Системный подход применительно к процессу формирования краеведческой компетенции подростков в учреждениях дополнительного образования проявляется в его рассмотрении как системы, обладающей целостностью, состоящей из целевого, содержательного, процессуального, оценочно-результативного компонентов.
Системный подход в различных его модификациях в нашем исследовании был использован: как необходимый методологический инструмент — способ научного познания краеведческой компетенции (изучение краеведческой компетенции как системы, обладающей целостностью, наличием взаимосвязанных компонентов); как теоретико-методологический принцип, с помощью которого разрабатывается модель процесса формирования краеведческой компетенции подростков в учреждениях дополнительного образования через выявление составных элементов, входящих в систему формирования, определение уровня развития данных элементов; как установление связи между элементами и другими системами, определение интегративных факторов, обеспечивающих эффективное функционирование и развитие системы; установление коммуникативных связей с социальной средой как на макро-, так и на микроуровнях; определение содержания, принципов и условий, движущих сил развития и функционирования системы; как методологическое условие формирования краеведческой компетенции подростков в учреждениях дополнительного образования через передачу краеведческих знаний, формирование умений и навыков краеведческой деятельности, оказание помощи в приобретении опыта краеведческой деятельности.
Личностно-деятельностный подход в нашем исследовании выступает как необходимый методологический инструментарий в процессе изучения краеведческих материалов учащимися учреждений дополнительного образования в процессе формирования краеведческой компетенции (развитие личностнодеятельностной активности подростков и способствование дальнейшему развитию их психики, познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик); теоретико-методологический принцип с позиции педагога означает организацию и управление целенаправленной деятельностью подростков через реализацию субъект-субъект-ного взаимодействия, равнопартнёрского сотрудничества для совместного решения учебных задач в контексте направленности их интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности по проблеме осуществления продуктивной познавательно-краеведческой деятельности; с позиции учащихся учреждений дополнительного образования личностно-деятельностный подход в процессе формирования краеведческой компетенции способствует формированию саморегуляции, самооцениванию подростков; методологическое условие формирования краеведческой компетенции подростков через самооценивание и саморазвитие своей личности в процессе осуществления продуктивной познавательно-краеведческой деятельности и организации субъект-субъ-ектного взаимодействия, основанного на сотрудничестве, взаимовыгодном диалоге.
Культурологический подход в нашем исследовании выступает как: необходимый методологический инструментарий в процессе освоения учащимися учреждений дополнительного образования культурного наследия, зафиксированного в краеведческих материалах (воспитание учащегося как человека культуры и способствование осмыслению и присвоению личностью культурных ценностей); теоретикометодологический принцип означает организацию культуросообразной деятельности подростков по их включению в процесс культурообразования через овладение ими социокультурным пространством; методологическое условие формирования краеведческой компетенции подростков через осознание ими своей личностной индивидуальности, ценности; через развитие рефлексивной культуры личности на основе самоконтроля.
Рассмотрим основные компоненты разрабатываемой нами модели.
Целевой компонент. Основная цель формирования краеведческой компетенции подростков в учреждениях дополнительного образования — обеспечение потенциальной активности подростка, его готовности и стремления к осуществлению продуктивной познавательно-краеведческой деятельности и вооружение его совокупностью краеведческих знаний, умений, навыков и опыта. Декомпозиция данной цели проецируется через выделение компонентов краеведческой компетенции: мотивационно-потребностный, эмоционально-волевой, когнитивный, деятельностно-коммуникативный, аксиологический, рефлексивный. Содержательный компонент модели раскрывает сущность краеведческой компетенции подростков как единство составляющих ее содержание элементов (знания, умения, навыки, способность, опыт), выполняемых функций (культурологическая, теоретико-методологическая, практико-ориентированная, исследовательская), структурных компонентов (моти-вационно-потребностного, эмоционально-волевого,
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (81) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (81) 2009
когнитивного, деятельностно-коммуникативного, аксиологического и рефлексивного). Процессуальный компонент модели раскрывает методы и приемы формирования краеведческой компетенции, которые способствуют проявлению и развитию активности подростков, готовности и стремления к ее овладению. Нами выделены: методы организации и осуществления краеведческой деятельности подростков (словесные методы, наглядные, практические, проблемнопоисковые, исследовательские); методы стимулирования и мотивации (создание эмоционально-нравственных переживаний, ситуаций новизны, актуальности, познавательной игры, организационноделовые игры, организационно-мыслительные игры, театрализации и драматизации, дискуссии, мозговая атака, создание ситуации успеха); методы контроля и самоконтроля в образовательной деятельности (устные, письменные методы контроля); а также ведущие приемы — работа с архивными источниками: их чтение, изучение, обобщение, написание рефератов, объяснение, постановка проблемных вопросов, непосредственное наблюдение и др.
Основными формами воспитания краеведческой компетенции подростков в учреждениях дополнительного образования выступают: массовые тематические вечера, устные журналы, конкурсы, краеведческие игры, выставки, походы, краеведческие экспедиции, а также «круглые столы», конференции, семинары, тематические декады, экскурсии; индивидуальные — поручения, работа с архивными документами, литературными источниками, чтение дополнительной литературы, подготовка докладов, сообщений, создание баз данных по выбранным темам, выполнение творческих и практических работ и др.
Оценочно-результативный компонент модели формирования краеведческой компетенции подростков в учреждениях дополнительного образования заключается в выявлении критериев и показателей сформированности краеведческой компетенции подростков.
Любая система может успешно функционировать и развиваться при соблюдении определенных условий. Под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность необходимых мер, способствующих успешности формирования краеведческой компетенции подростков в учреждениях дополнительного образования. В своем исследовании мы выделяем следующий комплекс необходимых и достаточных педагогических условий формирования краеведческой компетенции подростков.
1. Создание эмоционально-стимулирующего и мотивационно-ценностного фона в процессе формирования краеведческой компетенции подростков в учреждениях дополнительного образования.
Стимулирование в нашем исследовании выступает фактором, вызывающим побуждение, что в свою очередь, играет роль средства, побуждающего подростков к активной познавательно-краеведческой деятельности. В связи с этим методы мотивации с точки зрения стимулирующих условий и стимулирующих воздействий [3] применительно к процессу формирования краеведческой компетенции в учреждениях дополнительного образования могут быть раскрыты следующим образом:
Социальные методы: пассивные (стимулирующие условия) — создание равных возможностей для всех подростков независимо от их возможностей для высказывания своего мнения, предложений, критики; доступность информации; закрепление идеи сотрудничества как принципа ценности коллектива; созда-
ние возможностей для интенсивного общения; воспитание и развитие организационной, исследовательской культуры на основе идеи сотрудничества; активные (стимулирующие воздействия) — широкое информирование подростков по всем актуальным вопросам в области осуществления познавательнокраеведческой деятельности; формирование групп и привлечение субъектов образования, муниципалитета, общественных организаций, заинтересованных в проведении краеведческой деятельности. Психологические методы: пассивные (стимулирующие условия) — психологическая атмосфера приязни; доброжелательные межличностные отношения в группе; низкая конфликтность; демократический стиль общения; активные (стимулирующие воздействия) — выведение из исследовательских групп подростков, ухудшающих психологический климат; персональное психологическое консультирование; формирование групп с учетом психологической совместимости; развитие у подростков мотивов сопричастности, сотрудничества. Организационные методы: пассивные (стимулирующие условия) — установление следующего правила: педагог не имеет права принимать единолично важные решения в ведении исследовательско-краеведческой деятельности; активные (стимулирующие воздействия) — организация кооперативной совместной деятельности педагога и подростков по обсуждению проблем ведения исследовательско-краеведческой деятельности.
2. Вовлеченность подростков в деятельность краеведческого характера позволяет удовлетворить индивидуальные познавательные интересы подростков, организовать деятельность, направленную на развитие личности каждого конкретного подростка, способствует развитию личностных качеств каждого подростка в процессе творческой коллективной деятельности, углубляет и расширяет знания подростков о своей малой Родине, формирует общеучебные умения и навыки использования различных источников краеведческой информации и научно-вспомогательных материалов путем выполнения творческих, исследовательских, проектных работ, способствует решению проблемы формирования краеведческой компетенции подростков в условиях дополнительного образования. Формированию краеведческой компетенции подростков в условиях дополнительного образования способствуют следующие виды деятельности краеведческого характера.
Познавательная деятельность расширяет кругозор подростков, приобщает его к чтению различных источников краеведческой информации, развивает любознательность, формирует потребность в получении знаний о природе, историческом прошлом, населении, экономической, культурной и духовной жизни населения. Своим результатом познавательная деятельность имеет краеведческие знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки применения краеведческих знаний, формы поведения, виды деятельности и общее интеллектуальное развитие подростка.
Поисково-исследовательская деятельность подростков, формирует и совершенствует практические навыки научной организации труда, активизирует развитие интеллектуальных способностей подростков, стремление к самостоятельному поиску, формирует уважение к краеведческим знаниям. Вовлекаясь в поисково-исследовательскую деятельность, подростки становятся соучастниками творческого процесса. «Обдумав поставленную проблему, подростки намечают план поиска, строят предположения (гипо-
тезу), определяют способ ее проверки, проводят наблюдения, фиксируют факты, сравнивают их, классифицируют, обобщают, доказывают, делают выводы, пишут рефераты, готовят выставки, организуют семинары, конференции и т.д.» [4].
Коллективная творческая деятельность подростков способна оказывать положительное влияние на процесс формирования краеведческой компетенции. Основными слагаемыми, определяющими последовательность совместных действий педагога и подростков, являются коллективное принятие идей, планирование, подготовка, выполнение, обсуждение, анализ и оценка сделанного. Коллективная творческая деятельность предполагает неограниченный спектр возможностей использования и сочетания форм внеклассной работы, которые можно классифицировать по степени систематичности организации деятельности подростков: разовые формы работ — конкурсы, викторины, конференции, олимпиады; системные — выпуск газет, проектные работы, экскурсии, походы, театрализованные представления, вечера встреч с интересными людьми и др.
Ценностно-ориентационная деятельность подростков заключается в целенаправленном осмыслении и оценке ими социальных значений тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности и формировании в этой связи их личностных смыслов. Личностный смысл есть отражение свободы личности в ее оценках, привязанностях, симпатиях, антипатиях, назначение ценностно-ориентационной деятельности заключается в формировании интеллектуально-нравственной свободы личности, развития ее как субъекта познания, труда и общения.
3. Содержательно-методическое обеспечение процесса формирования краеведческой компетенции подростков в условиях дополнительного образования способствует расширению образовательного пространства за счет внешних источников информации, к числу которых относятся собственный опыт творческой деятельности, общение с компетентными людьми, межличностное общение подростков, основанное на общих интересах, общих духовных ценностях, расширении познавательной базы путем освоения краеведческих знаний, универсальных методов, применяемых во внеучебной познавательно-теоретической и практической деятельности. Содержательно-методическое обеспечение процесса формирования краеведческой компетенции подростков в условиях дополнительного образования включает, с одной стороны, содержательный и с другой — методический компоненты, реализация которых направлена на достижение поставленной цели.
Выбор форм содержательно-методического обеспечения процесса формирования краеведческой компетенции определялся целью, содержанием работы, возрастом участников, проявляемых ими интересов, опыта и мастерства педагогов (тематические вечера, устные журналы, конкурсы, краеведческие игры, выставки, походы, краеведческие экспедиции; групповые: «круглые столы», конференции, семинары, тематические декады, экскурсии; индивидуаль-
ные — поручения, работа с архивными документами, литературными источниками, чтение дополнительной литературы, подготовка докладов, сообщений, создание баз данных по выбранным темам, выполнение творческих и практических работ и др.)
С основными формами содержательно-методического обеспечения процесса формирования краеведческой компетенции непосредственно связано многообразие методов осуществления данного процесса. Мы выделяем следующие методы: организации и осуществления образовательной деятельности подростков (словесные методы, наглядные, практические, проблемно-поисковые, исследовательские); стимулирования и мотивации к учению (создание эмоционально-нравственных переживаний, ситуаций новизны, актуальности, познавательной игры, организационно-деловые игры, организационно-мыслительные игры, театрализации и драматизации, дискуссии, мозговая атака (брейншторминг), создание ситуации успеха); контроля и самоконтроля в образовательной деятельности (устные, письменные методы контроля). Целесообразное использование выше названных методов создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у подростков и педагогов массу положительных эмоций и переживаний, дает возможность каждому подростку удовлетворить свои индивидуальные познавательные, творческие потребности, что способствует формированию краеведческой компетенции у подростков в условиях дополнительного образования.
В качестве вывода отметим, что реализация структурно-функциональной модели формирования краеведческой компетенции подростков в условиях дополнительного образования на фоне комплекса выделенных педагогических условий оказала позитивное влияние и обеспечила переход подростков от объектной позиции к субъектной в процессе усвоения компонентов краеведческой компетенции подростками.
Библиографический список
1. ПигузоваС.В. Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию [Текст] : дис... канд. пед. наук / С.В. Пигузова. — Челябинск, 2007. — 182 с.
2. Штоф В.А. Роль модели в познании [Текст] / В.А. Штоф. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. — 128 с.
3. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования [Текст] / Е.Ю. Никитина. — Челябинск : ЧГПУ, 2000. — 101 с.
4. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения [Текст] / М.Н. Скаткин. — М. : Педагогика, 1971. — 206 с.
ШЕМШУРИНА Светлана Анатольевна, преподаватель кафедры гуманитарных дисциплин.
628481, Тюменская область, Ханты-Мансийский автономный округ — Югра, г. Когалым, ул. Северная, 1.
Статья поступила в редакцию 08.07.2009 г.
© С. А. Шемшурина
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (81) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
