CC BY
73
ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
УДК 81.274:001.891.57:378.046.4
Ю.А. Комарова*
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: закономерности формирования научно-
исследовательской компетентности специалистов, источники и условия создания модели, методическое моделирование, методическая модель, отношения отражения, отношения корреляции, отношения координации, проектирование образовательной среды, системообразующие компоненты, соотносительный аспект модели, структурный аспект модели, функциональный аспект модели
Методическое моделирование нацелено на выявление внутренних факторов, условий, компонентов образовательного процесса, его закономерностей, логики организации и проведения обучающих процедур. Названная деятельность необходима, так как позволяет познать этот процесс, прогнозировать его развитие и управлять им в конкретных условиях образовательной системы. Учебная деятельность, нацеленная на формирование научноисследовательской компетентности специалистов, обладает сложной структурно-содержательной композицией, что позволяет в рамках методической модели выделить три аспекта ее рассмотрения: 1) структурный, 2) соотносительный и 3)
функциональный аспект.
Methodical modelling is aimed at revealing of internal factors, conditions, components of educational process, its laws and logics of
* Комарова Юлия Александровна, кандидат педагогических наук, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена.
organization and realization of training procedures. The named activity is necessary as it allows to investigate this process, to predict its development and to operate it in concrete conditions of educational system. The educational activities aimed at formation of scientific and research competence of specialists has a complicated content -structural composition that allows to differentiate three aspects of its consideration within the framework of the methodical model: 1) structural; 2) correlative; and 3) functional aspect.
Известно, что в современной образовательной среде моделирование является эффективным методом познания и исследования объекта, а также оптимального конструирования названного объекта, так как благодаря действиям абстракции и идеализации отражает релевантные и сущностные свойства оригинала. Именно этот признак метода моделирования позволяет познать механизмы исследуемой системы и детальнее раскрыть сущность изучаемой системы.
Методическое моделирование в настоящее время используется для решения разнообразных задач, и в первую очередь - задач инновационных преобразований, для обеспечения которых
недостаточно лишь опоры на положительный опыт в исследуемой сфере. Моделирование предполагает разрешение ряда исследовательских проблем, связанных с определением совокупности методических факторов и условий, которые способствуют построению оптимизированного процесса обучения [1: 10].
Методическое моделирование по своей сути является
инструментом создания организованной образовательной структуры с определенным специфическим содержанием. Важным для нас
является тот факт, что моделирование выстраивается как преемственная последовательность исследовательских процедур,
которые включают в себя построение и изучение избранной системы
через отображение изучаемых объектов при помощи аналогов и заместителей, которые отражены в выстраиваемых моделях.
Известно, что продуктом процесса моделирования является модель, понимаемая как некая системная структура, и создаваемая исследователем в качестве функционального аналога оригинала; причем критерием адекватности модели служит эксперимент. Названный конструкт позволяет не только сжато, сокращенно описывать явления, но главным образом опосредованно изучать исследуемую динамическую систему «в целях нахождения наиболее оптимального способа управления ею, т.е. способа ее целенаправленного поведения» [2: 110].
Таким образом, в рамках психолого-педагогических исследований методическое моделирование можно охарактеризовать как мысленное имитирование реально существующей педагогической системы или системы только разрабатываемой путем создания специальных моделей, воспроизводящих принципы организации и функционирования искомой системы.
Очевидно, что никакая отдельно взятая модель, даже очень сложная, не может дать полное представление об изучаемом объекте. Следовательно, конкретная модель должна отражать структурно и содержательно наиболее существенные на данном этапе свойства и взаимосвязи элементов системы и процессов в ней протекающих. Эта идея представляется плодотворной для выстраивания перспективной модели искомой методической системы, которая должна быть чувствительна к смене научных и образовательных парадигм, и которая может быть охарактеризована совокупностью компонентов обучения в их взаимосвязях и целостности.
Следовательно, можно констатировать, что методическая модель может быть охарактеризована как сложная, целенаправленная,
динамическая система теоретико-методологических и методикотехнологических знаний об учебном процессе, который нацелен на формирование научно-исследовательской компетентности. При этом сложность заявленной системы определяется: а) диалектическим синтезом ключевых положений, составляющих базисные позиции теории образовательной интеграции и дифференциации; б) многообразием подсистем содержания обучения, методов и приемов обучения, средств и источников обучения, а также связей между ними; в) иерархической структурой системы, определяющей логику развертывания процесса формирования научно-исследовательской компетентности. Целенаправленность означает определение, достижение и проверку поставленной цели, предполагающей формирование научно-исследовательских навыков, умений и способностей средствами иностранного языка, а динамичность предполагает регулярное наращивание результативности образовательного процесса и расширение его интенсифицирующего потенциала в целях эффективного формирования научноисследовательской компетентности специалистов.
Важным для процесса моделирования является определение основных источников создания модели. В нашем случае таковыми источниками служат: а) социальный заказ на подготовку
высококвалифицированных кадров в системе последипломного образования, реализованный в нормативно-правовых документах, нравственных нормах и традициях, а также объективных потребностях общества и отдельной личности; б) международный и отечественный педагогический опыт по организации последипломного образования, тенденции и инновации в его развитии, а также его традиции; в) социально-экономические изменения в профессиональном поле деятельности специалиста; г)
современное состояние методической науки в области преподавания иностранных языков; д) теоретические концепции, фиксирующие современный уровень развития моделирования; е) практический опыт осуществления моделирования. Очевидно, что все перечисленные источники в той или иной мере предопределяют как сам процесс моделирования, так и его продукт - образовательную модель деятельности по формированию научно-исследовательской компетентности специалистов.
В силу того факта, что обучение в условиях системы последипломного образования может быть описано при помощи таких характеристик, как цикличность, преемственность, регулярность, профессиональная актуальность и т.д., то и создание образовательной модели формирования научно-исследовательской компетентности должно осуществляться при соблюдении ряда условий, учитывающих названную специфику. К их числу можно отнести следующие:
1. выбор объектов моделирования, которые должны носить универсальный характер для условий профессиональноориентированного образования специалистов, то есть быть наиболее общими, во-первых, а во-вторых, быть достаточно легко воспроизводимыми в процессе краткосрочного обучения;
2. выделение цикличных и регулярных составляющих образовательный процесс действий, которые характеризуются повторяемостью через определенный временной интервал, однако на более сложном уровне;
3. обеспечение доступности для наблюдения и при необходимости - коррекции а) со стороны администрации - в отношении временных и технических параметров; б) со стороны преподавателя - в отношении программных и методических компонентов и параметров; в) со стороны обучаемых - в
отношении тех содержательных элементов моделируемой деятельности, которые представляют собой профессиональные компоненты.
Здесь же заметим, что образовательная деятельность, нацеленная на формирование научно-исследовательской компетентности специалистов, представляет собой сложную по своей природе, гетерогенную структуру, что позволяет в рамках методической модели выделить три аспекта ее рассмотрения: 1) структурный; 2) соотносительный; и 3) функциональный аспект.
Структурный аспект предлагаемой нами модели состоит в осознании и описании значимых элементов системы. К таковым элементам отнесены следующие: преподаватель, слушатель,
взаимодействие преподавателя и слушателя, содержание обучения, средства, источники обучения, а также методы обучения.
Соотносительный аспект формирования научноисследовательской компетентности предполагает осознание и описание как внутрисистемных, так и внешнесистемных связей, типичных для методической образовательной модели.
Функциональный аспект формирования научноисследовательской компетентности состоит в осознании и описании функциональной нагрузки системы вообще и системных компонентов, в частности, через выявление закономерностей образовательного процесса.
Помимо обозначенных аспектов дополнительно в качестве структурного блока искомой модели следует выделить образовательную среду, как особый пространственно-содержательный конструкт, в рамках которого существуют и функционируют рассматриваемые подсистемы, характеризуясь определенным
взаимодействием с названной средой и являясь, по сути, ее структурным сегментом.
Образовательная среда учебного процесса, нацеленного на формирование научно-исследовательской компетентности
специалистов, представляет собой единство исторически сложившихся внешних факторов развития общества, с одной стороны, и педагогических традиций и опыта определенного типа учебного учреждения последипломного образования, с другой стороны. Названные факторы в своей совокупности создают специальным образом организованные дидактико-методические условия с целью подготовки специалиста в сфере науки, способного вести профессиональную деятельность на иностранном языке.
Помимо прочего образовательная среда отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие образовательного процесса и предполагающих динамику данного процесса в названной среде. Образовательная среда по своей сути представляет собой особым образом организованную инфраструктуру, позволяющую осуществить эффективную учебную деятельность согласно поставленным задачам.
Образовательная среда учебного процесса, нацеленного на формирование научно-исследовательской компетентности в условиях последипломного образования, описывается определенной последовательностью компонентов, которые, в свою очередь, характеризуются определенными критериями эффективности. К названным компонентам можно отнести следующие:
- ценностно-целевой компонент, который включает в себя совокупность целей и ценностей образовательного процесса, являющихся значимыми для реализации задач учебной подготовки слушателей по программам дополнительного профессионального образования, целевой установкой которых
является формирование научно-исследовательской компетентности;
- научно-исследовательский компонент, предполагающий наличие связи образовательного процесса с ведением исследовательской деятельности всего учреждения и отдельных его кафедр; реализацию возможностей роста научной квалификации преподавателей; внедрение результатов научных исследований в учебный процесс и т.д.;
- административный компонент, представляющий собой систему административного управления учебным процессом и научно-исследовательской деятельностью. Названный компонент включает в себя прогнозирование развития учебного заведения последипломного образования с учетом факторов внешней среды (политических, экономических, социальных), а также прогрессивных отечественных и мировых тенденций развития системы непрерывного образования;
- материально-технический компонент, который
представлен материально-технической оснащенностью учебного заведения, в частности: учебными площадями, лабораториями, техническими средствами обучения; необходимой социальной инфраструктурой;
- нормативно-правовой компонент являет собой совокупность информационных ресурсов для принятия управленческих решений, учебной и научной деятельности и деловой коммуникации. Названный компонент предполагает наличие законодательной информации в сфере последипломного образования, нормативно-правовых актов различных уровней (от федерального до регионального), текущей учебной документации;
- социальный компонент находит выражение в развитии системы социальных отношений, типичных и естественных в условиях данной образовательной среды. По своей сути содержанием представленного компонента является взаимоотношения субъектов образовательной среды, распределение статусов и ролей.
Таким образом, образовательная среда являет собой совокупность методических и психолого-педагогических факторов; технологических и пространственно-предметных факторов; социальных и нормативно-правовых компонентов, которые в своем системном единстве обеспечивают процессы преподавания и учения.
СТРУКТУРНЫЙ АСПЕКТ модели определяет строение и качественное своеобразие системы, при этом моделирование позволяет рассматривать структурные единицы образовательной модели как самостоятельные и взаимосвязанные части системы, имеющие свое внутреннее строение и выступающие основой для разработки обучающих технологий, нацеленных на формирование научно-исследовательской компетентности слушателей ФПК.
Структурный аспект модели может быть охарактеризован следующими особенностями:
1. Целостностью, что предполагает интегративное единство компонентов, при котором свойства целого не сводятся к механической сумме свойств его элементов, но, вместе с тем, каждый элемент в системе имеет свое место и свои функции;
2. Структурностью, которая обеспечивается тем фактом, что функционирование системы обусловлено свойствами ее структуры, а не только особенностями отдельно взятых элементов;
3. Иерархичностью, согласно которой каждый элемент системы может быть рассмотрен как горизонтально или вертикально расположенная относительно самостоятельная подсистема.
Согласно названным особенностям в рамках моделирования процесса формирования научно-исследовательской компетентности в условиях системы последипломного образования была выявлена структурная организация модели, определяемая содержанием деятельности и морфологически представленная в следующих подструктурах: 1) преподаватель; 2) обучаемый; 3) взаимодействие преподавателя и обучаемого; 4) содержание обучения; 5) средства и источники обучения; 6) приемы и методы обучения.
Преподаватель являет собой активный компонент модели. Известно, что именно личность преподавателя представляет собой один из важных факторов, влияющих на эффективность образовательного процесса. Профессионализм современного преподавателя системы последипломного образования определяется его активным и творческим педагогическим поиском, внедрением в свою практику новых инновационных методов обучения, осуществлением целеполагания и целереализации на основе авторской модели обучения, регулярной д ид акти ко-метод и ческой рефлексии своего профессионального развития и т.д.
Преподаватель эффективно выполняет свои функции в образовательной системе при условии, что он способен реализовать развивающий потенциал занятия, оригинально и интересно ставить учебные задачи, создавать условия активной творческой деятельности для слушателей ФПК, быстро ориентироваться в создающихся в ходе образовательного процесса проблемах, предвидеть последствия, адекватно управлять деятельностью обучаемых в образовательной
среде, не подавляя инициативу и стимулируя их творчество. Функции преподавателя, реализуемые в рамках образовательного процесса на ФПК, можно свести к следующим:
- эксперт в области методики преподавания иностранных языков;
- обучающий, то есть организатор совместной со слушателями образовательной деятельности;
- наставник, консультант, информант;
- соавтор дальнейшей программы самообразования [3: 102].
Выполняя перечисленные функции, преподаватель, в первую
очередь, обучает слушателей, то есть организует целенаправленную системную преемственную учебную деятельность, нацеленную на наиболее эффективное и быстрое овладение отобранным содержанием обучения. Также в рамках перечисленного функционала преподаватель проводит консультирование, информирование и оказывает помощь в случаях затруднения при реализации образовательных задач.
Слушатель курсового обучения, организованного в целях формирования научно-исследовательской компетентности, также является активной подсистемой методической модели. Активность и рефлективность процесса формирования научно-исследовательской компетентности для слушателя ФПК создает внешние инструментальные возможности его познания профессиональной действительности средствами иностранного языка, что образует интегрированные структуры знания, включающие декларативные и процедурные аспекты и расширяющие образовательные возможности учебных процедур.
Функции обучаемого, реализуемые в рамках образовательного процесса на ФПК, можно свести к следующим:
- учащийся, то есть участник индивидуально-групповой учебной деятельности;
- соавтор разрабатываемой программы обучения;
- разработчик и носитель индивидуальной стратегии дальнейшего самообучения.
Перечисленные функции позволяют заключить, что в качестве первоочередной задачи слушатель ФПК реализует образовательные программы действий, и в результате поэтапной последовательной системной деятельности овладевает индивидуальной стратегией учения. Именно названная индивидуальная стратегия способствует скорейшему и эффективному формированию научноисследовательской компетентности специалиста.
Взаимодействие преподаватель-слушатель является основополагающим для любой образовательной модели. Так как в процессе обучения участвуют две стороны - преподаватель и слушатель ФПК, это позволило нам рассмотреть личностный компонент методической системы профессионально-ориентированного обучения с двух позиций.
Во-первых, настоящая методическая система предназначена для того, чтобы слушатель ФПК имел возможность наиболее эффективным образом овладеть иностранным языком как средством формирования научно-исследовательской компетентности. Система не только учитывает особенности развития личности специалиста, которые в условиях последипломного образования при переходе с одной ступени подготовки на другую проявляются в совершенствовании типологических свойств личности, приобретая новый образовательный опыт, но и способствует формированию индивидуального стиля деятельности, что в конечном итоге позволяет слушателю выстроить
индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими возможностями, потребностями и способностями.
Во-вторых, такая педагогическая система создает условия
преподавателю для своего дальнейшего развития и повышения своего профессионального мастерства. Достижение мастерства возможно при условии как интеграции дифференцированных знаний, так и дифференциации интегративных знаний в целях формирования системы методических знаний, навыков и умений, а также их актуализации и генерализации во внутренних субъективных
способностях личности преподавателя.
Содержание обучения представляет собой важный компонент методической модели. Примечательно, что андрагогические условия обучения предусматривают возможность создания нестандартного, дифференцированного содержания обучения с учетом как условий обучения: краткосрочное, интенсивное, циклически организованное; так и специфики обучаемых: их жизненного опыта, уровня
предшествующей подготовки, индивидуальных образовательных целей и задач и т.д.
Ориентация на такой сложный продукт искомой образовательной деятельности, как формирование научно-исследовательской
компетентности специалистов средствами иностранного языка, диктует необходимость говорить о многокомпонентном содержании обучения. К таким компонентам можно отнести [4: 56]:
- лингвистический компонент, который включает в себя: сферы профессиональной коммуникативной деятельности, профессионально-ориентированный языковой и речевой материал, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли;
- психологический компонент, который определяется
комплексом знаний, навыков, умений и способностей, которые предстоит сформировать у слушателей в курсе обучения на ФПК;
- методологический компонент, который описывается комплексом общеучебных и специальных учебных навыков и умений, обеспечивающих формирование индивидуальной стратегии учения.
Здесь же отметим, что содержание обучения структурируется также особым образом. Известно, что общепринятое распределение содержание обучения на отдельные, чаще всего мало связанные друг с другом дисциплины и их традиционная разбивка на темы в процессе обучения на курсах ФПК малоэффективна. Содержание обучения следует разделить на определённые, структурно и содержательно связанные с собой проблемные дисциплинарные блоки или модули [5: 45].
Освоение слушателями ФПК содержания каждого отдельного модуля позволяет достичь определенной задачи или задач обучения, совокупность которых результируется в сформированной научноисследовательской компетентности специалистов.
Следующим важным компонентом описываемой системы являются формы, методы и приемы обучения, которые представляют собой целенаправленные систематизированные действия преподавателя и обучаемых в целях реализации поставленной учебной задачи, в результате чего достигается определенный уровень владения научно-исследовательской компетентностью. Формы, методы и приемы обучения должны быть адекватным образом отобраны и организованы в рамках определенного образовательного модуля.
Цели данного процесса, его содержание и система оценивания формируются в соответствии с избранной методологической концепцией, разворачиваемой в условиях определенной образовательной среды. В основе образовательной технологии лежит систематизированная последовательность учебных приемов.
Однако, исходя из того факта, что любое обучение является двусторонним образовательным процессом - преподавание и учение -необходимо выяснить соотнесенность приемов преподавания и приемов учения. Задача преподавания заключается в следующем: задать такое действие и так организовать его с учетом приема учения, чтобы оптимально достичь поставленной цели. Следует учесть, что при этом приемы преподавания выбираются преподавателем сознательно, согласно принципам обучения вообще и конкретным целям и задачам обучения, в частности; тогда как приемы учения подбираются слушателем курсового обучения на основе его опыта и уже сформированного индивидуального стиля деятельности. Таким образом, приемы преподавания выступают в определённой степени как средство управления приемами учения [6: 69].
Таким образом, формы, методы и приемы обучения и учения следует рассматривать как единицы учебного процесса, от верного отбора и организации которых напрямую зависит эффективность и продуктивность образовательного процесса, нацеленного на формирования научно-исследовательской компетентности
специалистов.
Не менее важным компонентом для корректной организации обучающих действий являются средства и источники обучения. Средствами обучения являются комплексы учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и
деятельностью слушателей по овладению языком. Средства обучения образуют, как правило, типовой учебный комплекс, предназначенный для работы с конкретным контингентом слушателей, и рассчитанный на определённый профессиональный профиль [7: 295].
В условиях перехода к информационному обществу социальноэкономические и государственно-политические преобразования, а также постоянный рост объма информации привели к необходимости модернизации систем, обеспечивающих средства обучения. Причем данные изменения основаны на последних достижениях науки и техники в области информационных, компьютерных и телекоммуникационных технологий.
В частности, процесс модернизации средств обучения находит отражение в привлечении электронных технологий как инструментария, используемого для организации работы со слушателями ФПК. Электронные средства обучения включают в себя систему средств создания, сбора, передачи, представления, контроля, хранения и обработки информации. Процесс обучения, нацеленный на формирование научно-исследовательской компетенции специалистов, который основан на применении информационных технологий, обеспечивает эффективное решение поставленных образовательных задач.
Функции дидактической системы комплексного применения средств обучения направлены на мотивацию и активизацию самостоятельной учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности слушателей; индивидуализацию, интенсификацию и дифференциацию содержания и процесса обучения. В образовательном процессе средства и источники обучения образуют систему на основе следующих принципов: плановости, целостности, системности, стадийности, уровневости, профильности,
универсальности, технологичности.
Системообразующими компонентами и факторами, прямо влияющими на выбор средств обучения в тот или иной образовательный момент, являются: содержание обучения,
нацеленное на формирование научно-исследовательской компетентности специалистов (характер учебной информации и формы его наглядного представления), формы обучения (формы организации учебной деятельности преподавателя и слушателей), методы обучения (упорядоченная совокупность видов совместной обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности слушателя) и т.д.
Представленные компоненты структурно выражают логику развертывания образовательного процесса, которая соответствует закономерностям теории управления им. Известно, что особенностью психолого-педагогической теории управления учебной деятельностью слушателей ФПК является то, что она совершается преемственными циклами, которые реализуются с использованием соответствующих средств их поддержки.
Как уже было отмечено, весь процесс обучения - это взаимодействие пяти основных описанных выше элементов. Этот процесс можно представить в виде схемы, отражающей структурносодержательное наполнение и соотношение названных элементов. Каждый из этих элементов играет свою важную роль в процессе формирования научно-исследовательской компетентности
специалистов.
Схема №1
Структурный аспект методической модели
Образовательная
среда
Преподава
тель:
- эксперт;
- учитель;
- наставник;
- коллега;
- партнер;
- соавтор; дальнейшей программы самообразов ания
Содержание обучения, нацеленное на формирован ие НИК средствами ИЯ план содержания лингвистический компонент
психологический компонент -
методологический компонент
план выражения проблемнодисциплинарные блоки
модули
а к г
Формы, методы и приёмы обучения, нацеленного на формирован ие НИК средствами ИЯ план содержания формы, методы и приемы преподавания
формы, методы и приемы учения
план выражения качественные способы организации
количественные способы организации
а і г
Средства и источники обучения, нацеленного на формирован ие НИК средствами ИЯ план содержания традиционные средства обучения
инновационные средства обучения
план выражения дискретные единицы -
информационно- образовательные системы
Слушатель
ФПК:
- обучаемый; -участник;
- коллега; -партнёр; -соавтор программы обучения;
- разработчик и носитель индивидуальн ой стратегии обучения
Предложенная схема структурного аспекта методической модели представляет собой своеобразную программу, которая позволяет определить конкретные задачи, пути и средства развития процесса образовательной деятельности.
СООТНОСИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ модели процесса обучения, целью которого является формирование способности ведения научно-исследовательской деятельности на иностранном языке,
представлен вариативной системой связей. Известно, что эффективность образовательной модели зависит от сбалансированности внешних и внутренних связей модели, а также от качества информационного ее обеспечения. Данное обеспечение реализуется путем хранения, обработки, передачи, представления и использования информации и информационного инструментария, что позволяет установить причинно-следственные, хронологические, пространственные связи, и т.д.
Наличие внешних связей предполагает, что модель образовательной системы, нацеленной на формирование научноисследовательской компетентности, представляет собой информационно упорядоченное воздействие моделирующей системы на моделируемую. Она раскрывает сущностные особенности исследуемого феномена, характеризующие его природу. Знание о них позволяет грамотно строить взаимодействие с объектом и предвидеть результаты его функционирования.
Реализация данной связи характеризуется такими частными формами связи, как:
- отражение, которое обеспечивает такое моделирование образовательного объекта, которое осуществляется с учетом его основных системных характеристик без нарушения внутреннего единства, целостности и структурных связей,
- корреляция, которая предполагает, что процесс методического моделирования образовательной системы должен представлять собой упорядоченную последовательность взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение необходимой
эффективности;
- соотношение, которое ответственно за
информационное обеспечение процесса методического моделирования образовательной системы и его корректирование в условиях изменения внешних
обстоятельств и ситуаций.
Внутренние связи описываемой модели образовательного процесса, нацеленного на формирование научно-исследовательской компетентности специалистов, способствуют реализации методического моделирования путем обеспечения внутренней согласованности и сбалансированности образовательных потребностей обучаемых и их удовлетворения, личностных ценностных ориентации педагога и слушателей, материальных и
интеллектуальных ресурсов и т.п. Внутренние соотношения
представляют собой по сути своего рода причинно-следственные связи методического моделирования компонентов образовательного
процесса с объективно существующими факторами, оказывающими на него непосредственное влияние и определяющими ее содержание и результат.
Внутренние связи можно подразделить на два принципиальных блока:
1. межкомпонентные связи, благодаря которым осуществляется гармоничное соотношение и соподчинение блоков модели, содержание которых определено с учетом перспективы развития как методической науки в целом, так и конкретного образовательного учреждения последипломного образования, в частности. По своему характеру данные связи можно определить как:
- координативные, обеспечивающие равнозначные и равностатусные отношения между выделенными
компонентами модели;
- субординативные, отвечающие за взаимодействие соподчиненных компонентов образовательной модели;
- комплексирующие, предполагающие сложное взаимодействие компонентов на координативно-субординативном уровне;
2. внутрикомпонентные связи, в результате функционирования которых структура и содержательное наполнение компонентов модели развиваются как динамические подсистемы. Данные связи представлены следующей вариативностью:
- последовательные связи, предполагающие поочередное структурирование содержания компонентов модели и цепные взаимоотношения на уровне микроструктуры данных компонентов;
- параллельные связи, согласно которым, отбор
микрокомпонентов образовательных блоков
осуществляется независимым друг от друга образом, в результате чего они являются самостоятельными и обособленными;
- цикличные связи, которые обеспечивают регулярную повторяемость микрокомпонентов образовательных блоков, но на более высоком уровне.
Таким образом, можно сделать вывод, что сбалансированность внешних и внутренних связей образовательной модели, их гармонизация, технологичность, флексибильность и деятельностное опосредование определяют эффективность и продуктивность искомой модели, что в свою очередь способно влиять на оптимизацию процесса формирования научно-исследовательской
компетенции специалистов в условиях последипломного образования.
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ разрабатываемой модели представлен совокупностью закономерностей образования в избранных условиях, причем данные закономерности являются производными как от доминантной образовательной концепции, типичной для современного этапа развития методической науки, так и частной концепции обучения, обоснованной в настоящем исследовании. Описываемые закономерности процесса формирования научно-исследовательской компетенции
специалистов отражают объективно существующие связи и отношения, конкретизация которых в тех или иных аспектах приводит к выявлению концептуальных направлений, стратегий и тактик в целях реализации вычлененных образовательных целей и задач.
Основными закономерностями системы формирования научноисследовательской компетентности специалистов в условиях последипломного образования являются следующие.
Опережающий подход к процессу формирования научноисследовательской компетентности слушателей ФПК, который реализуется на основе предвидения профессиональных потребностей,
и, как следствие, перестройки содержания обучения, оптимизации методов обучения, с учетом процессов преемственности, интеграции и дифференциации в профессиональном образовании с целью создания целостной, оптимально действующей и динамично развивающейся системы. Причём под целостной, оптимально действующей системой понимается организованная и упорядоченная структура с развитыми внутренними и внешними связями, а также новыми интегративными качествами, которые первоначально отсутствовали во взаимосвязанных компонентах данной системы. А под динамичным
развитием такой системы понимается педагогически организованное целенаправленное движение системы от суммативного уровня к органически целостному состоянию, характеризующемуся интегративными взаимосвязями их главных компонентов и основных параметров образовательного процесса.
Следующей закономерностью исследуемого процесса обучения является приоритет специальности слушателей ФПК в организации образовательного процесса, нацеленного на формирование их научно-исследовательской компетентности. Данная закономерность обеспечивается путём единой целевой профессиональной направленности образовательной системы на конечные профессионально значимые результаты через соответствующее планирование и управление профессионально-ориентированной подготовкой специалистов. Названная закономерность предопределяет деятельность, при которой в процессе моделирования и осуществления обучения цели и задачи поэтапного усложнения теоретических и практических основ обучения будут приближены к профилю специалиста и заложены в учебные программы разнообразных структур последипломного образования, осуществляющих вариативную подготовку кадров.
Закономерность целостности профессиональной подготовки, направленной на формирование научно-исследовательской компетентности слушателей ФПК является следующей важной деятельностной стратегией разрабатываемой модели обучения. Названная целостность достигается посредством постоянного укрепления взаимосвязей основных компонентов профессиональной подготовки на основе ведущих принципов интеграции и дифференциации, а также взаимодействия с другими принципами обучения: политехнизма, преемственности, мотивации учения и труда,
проблемности, открытости, инновационности и т.д. Органическая целостность профессиональной подготовки обеспечивается образовательной ситуацией, при которой все компоненты искомой модели будут ориентированы на конечную цель - повышение качества образовательной деятельности по формированию научноисследовательской компетентности слушателей ФПК.
Следующей важной закономерностью образовательного процесса является приоритет личности специалиста в выборе и построении своей образовательной траектории по овладению навыками и умениями научно-исследовательского характера. Представленная закономерность характеризует образовательный процесс, реализуемый в структурах ФПК, который осуществляется в соответствии с индивидуальными возможностями, социальными и
профессиональными перспективами, желаниями и способностями. Названная деятельность предполагает организацию компонентов системы на основе программно-целевого подхода с учетом обозначенных индивидуальных факторов конкретного специалиста. Центральной идеей индивидуализации профессиональной подготовки специалистов в условиях последипломного образования является категория целостного развития человека как субъекта деятельности и общения на всем протяжении его профессиональной подготовки. Важной представляется также ориентация на целостное непрерывное развитие слушателей ФПК как активных субъектов образования и социального действия.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что методические закономерности последипломной подготовки специалистов являются значимыми стратегическими направлениями как преподавательской, так и учебной деятельности, которые предопределяют ведущие категории образовательного процесса: цели,
содержание, средства, технологии профессионально-ориентированного обучения, а также динамическое поступательное развитие всего образовательного процесса и его результат.
В заключении подчеркнем, что важность методического моделирования учебного процесса по формированию научноисследовательской компетентности специалистов состоит также в том, что названный процесс делает возможным поэтапную корректировку целей, содержания, организационной структуры системы профессиональной подготовки научных работников в системе ФПК на основе использования имеющихся достижений и прогноза желаемых результатов, что, в свою очередь, делает обучение более гибким, предполагающим демократичность, альтернативность подходов, создающим совокупность разнородных образовательных условий и предоставляющим максимум возможных индивидуально-творческих траекторий для формирования профессиональной компетентности специалиста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Яковлева Н.О. Педагогическое моделирование инновационных систем: автореф. дис. ... д-ра. пед. Наук. (13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования). - Челябинск, 2003.
2. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Кн. 2. - М.: МНПИ, 2000.
3. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. - М.: Академия, 2002.
4. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М.: Просвещение, 1991.
5. Колесникова И.А. Основы андрагогики. - М.: Academia, 2003.
6. Пассов Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1993.
7. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Высшая школа, 2003.
УДК 81’34
И.Б. Смирнов*
УЧЕТ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОНЕТИЧЕСКИХ СИСТЕМ НЕМЕЦКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНОМ
ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Ключевые слова: аналитико-имитационный способ обучения, гласные звуки, дифтонги, долгота и краткость гласных, интерференция, интонация, перенос, произнесение, произношение, согласные звуки, твердый приступ, фонетическая зарядка, фонетическая система, фонетические навыки, словесное ударение, фразовое ударение
В статье рассматриваются вопросы формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения немецкому языку, в методических целях анализируются особенности фонетической системы немецкого языка в сравнении с русской произносительной системой для более эффективной организации фонетической зарядки на учебных занятиях по немецкому языку.
The article is devoted to the problems of forming phonetic skills at the initial stage of training German and considers specific features of German phonetic system in comparison with the pronounciational system of Russian from methodical viewpoint to reach more effective organization of phonetic exercises at the German lessons.
* Смирнов Игорь Борисович, кандидат педагогических наук, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина.
127
