CC BY
19
УДК 379.835
Моделирование и исследование развития субъектности подростка во взаимодействии с природной средой в оздоровительном лагере
Modeling and research of the development of teenage subjectivity in interaction with the natural environment in a health camp
Камнев А.Н., Московский государственный психолого-педагогический университет, dr.kamnev@mail. ru
Kamnev A., Moscow State University of Psychology and Education, dr.kamnev@mail.ru DOI: 10.51379/KPJ.2020.43.21.028
Ключевые слова: моделирование, субъектность, природная среда, подросток, оздоровительный лагерь. Keywords: modeling, subjectivity, natural environment, teenager, health camp.
Аннотация. Цель статьи заключается в разработке современной модели развития субъектности подростка во взаимодействии с природной средой в детском оздоровительном лагере. Авторами описываются три блока модели: теоретический, технологический и диагностический. Проанализированы теоретические подходы к рассмотрению проблемы исследования. Раскрыта специфика методологических подходов (системно-субъектного, деятельностного, средового, со-бытийного) к развитию субъектности подростков, рассмотрены принципы и факторы (внешние и внутренние), обусловливающие развитие субъектности подростков. Показаны этапы технологического обеспечения и система педагогических средств, необходимых для его осуществления. Авторами рассматриваются педагогические условия, которые должны быть созданы в оздоровительном лагере для эффективной реализации модели. В статье приводятся результаты эмпирического исследования стадий становления субъектности подростков («Наблюдатель», «Ученик», «Подмастерье», «Мастер», «Творец») в ходе реализации модели. Статья предназначена для научных и педагогических работников, занимающихся проблемами развития и обучения детей в сфере их оздоровления и отдыха.
Abstract. The purpose of the article is to develop a modern model of the development of subjectivity of adolescent in interaction with the natural environment in a children's health camp. The authors describe three blocks of the model: theoretical, technological and diagnostic. Theoretical approaches to the study of the problem are analyzed. The specifics of methodological approaches (system-subjective, activity, environmental, event-related) to the development of adolescents 'subjectivity is revealed, principles and factors (external and internal) that determine the development of adolescents' subjectivity are considered. The stages of technological support and the system of pedagogical tools necessary for its implementation are shown. The authors consider the pedagogical conditions that must be created in a health camp for the effective implementation of the model. The article presents the results of an empirical study of the stages of formation of subjectivity of adolescents ("Observer", "Student", "Apprentice", "Master", "Creator") in the course of the model implementation. The article is intended for scientific and pedagogical workers dealing with the problems of development and education of children in the field of health improvement and recreation of children.
Введение. В материалах «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года указывается, что сегодня особое внимание должно уделяться воспитанию в детях субъектной позиции и построению отношений сотрудничества с важными компонентами социального и природного окружения. Решение этой задачи осложняется тем, что современная социокультурная ситуация развития
подрастающего поколения связана с отрывом от реальных коммуникаций и взаимодействий, переходом их в цифровой формат, который не всегда позволяет эффективно сформировать общественно и личностно-значимые качества у молодых людей, проявить субъектность во взаимодействии с природной средой. Следовательно, возникает необходимость поиска эффективных моделей, содержащих современные педагогически обоснованные средства и формы,
которые позволяют обеспечить процесс развития субъектности школьников в этих условиях.
Изучая феномен субъектности, представители различных наук (философии, психологии, педагогики) определяют его как высший уровень личностного развития, обладающего
существенными характеристиками, такими как активность, ответственность, инициативность и др. Одним из важных периодов для развития субъектности выступает подростковый возраст, когда проявление субъектности обусловлено стремлением к личностной автономии, к самостоятельности, ориентацией на значимых субъектов для собственной идентификации. При этом становление субъектности происходит в процессе социализации человека под воздействием внешне-средовых условий и обозначается как освоение определенных субъектных позиций в образовательной деятельности на основе обогащения субъектного опыта [панов].
В педагогике и психологии существует несколько исследований Т.Н. Гущиной [4], Е.В. Леоновой [8], А.В. Леонтовича [9], связанных с изучением отдельных аспектов развития субъектности подростка, в концепциях этих авторов развитие субъектности подростка анализировалось с учетом образовательных и возрастных кризисов; со становлением подростка как субъекта собственной деятельности; с развитием субъектности в условиях дополнительного образования. В других работах проводился анализ влияния природных факторов на развитие субъектов образовательного процесса, и их связали с субъектификацией природных объектов [5]; с
природоориентированной деятельностью
обучающихся [3]; с формированием экологической компетентности обучающихся [6] и др. Исследователи отмечают также, что образовательная среда, в которой реализуются программы дополнительного образования детей, обогащенная «живым» общением с реальными субъектами, и где субъектные качества подростков развиваются в процессах освоения тех видов совместной деятельности, которые для них субъективно значимы, выступает важным условием для продуктивного развития субъектности детей и молодежи [17].
К сожалению, исследованиям, связанным с анализом педагогических условий и обоснованием комплекса педагогических средств развития субъектности подростков в системе детского оздоровительного отдыха, внимание практически не уделялось. Более того, в указанных выше исследованиях не учитывались положения современной экологической
философии о необходимости интериоризации в сознании подрастающего поколения идеи о коэволюционном взаимодействии человека, общества и природной среды как важнейшего смысла их жизнедеятельности.
В нашем научно-приключенческом экологическом проекте «Отдых и учеба с радостью», проводимом на базе различных лагерей, на протяжении 25 лет, мы используем детский оздоровительный лагерь как уникальную оздоровительно-образовательную площадку дополнительного образования детей,
сочетающую в себе большое разнообразие сред [11]. Лагерь, с нашей точки зрения, представляет собой интеграцию образовательной и окружающей природной среды (совокупность природных объектов: лес, горы, водные объекты, искусственные насаждения, домашние животные, лабораторные аквариумы и экспонаты и др.) и выступает одним из важнейших средств оздоровительного, образовательного и эмоционального воздействия на развитие субъектности детей и подростков. Кроме того, лагерь является уникальным пространством для обучения, воспитания и просвещения школьников; прохождения различных практик; участия в научно - исследовательских проектах и экспедициях, включая экологические. Наконец, лагерь - это уникальная школа для формирования у подростка способности активно-избирательно, инициативно-ответственно, преобразовательно относиться к природным объектам.
Исходя из вышесказанного, цель настоящей статьи заключается в разработке современной модели развития субъектности подростков во взаимодействии с природной средой в детском оздоровительном лагере.
Методология и методы исследования. На основе метода теоретического моделирования, который позволяет обозначить систему элементов предмета исследования и определить отдельные его стороны, связи и функции, мы осуществили моделирование процесса развития субъектности подростка во взаимодействии с природной средой в условиях летнего оздоровительного лагеря.
В нашей модели имеются теоретический, технологический и диагностический блоки, учтены технологические этапы, а также педагогические условия и стадии развития субъектности. Считается, что такой подход, в котором при создании модели сочетаются структурные и динамические компоненты, способствует более глубокому отражению содержания исследовательской деятельности и ее психолого-педагогических смыслов [2, с.128].
Теоретический блок включает и рассматривает: совокупность методологических подходов, принципы и факторы, влияющие на развитие субъектности. В модели представлена интеграция нескольких методологических подходов: системно-субъектного,
деятельностного, средового и со-бытийного, которые способны представить развитие субъектности подростков во взаимодействии с природной средой как целостную систему, оптимизирующую эколого-ориентированную деятельность подростков в условиях лагеря.
Системно-субъектный подход выбран нами в качестве общенаучной методологии
исследования. Этот подход определяет личность как стержневой компонент субъекта, которая и задает направление движения. В рамках этого подхода, субъект представляет собой конкретного реализатора этого движения, которое, в свою очередь, осуществляется на основе выбора целей и ресурсов. Этот подход позволяет считать субъектность необходимой характеристикой субъекта, которая проявляется в конкретных жизненных обстоятельствах на основе реализации когнитивной (понимание другого субъекта, ситуации и др.), коммуникативной (реализация субъект-субъектные взаимодействия) и регулятивной (контроль поведения) функций [14, с.8].
Системно-субъектный подход позволяет представить подростка как сложную, открытую, самоорганизующуюся и саморазвивающуюся систему, а его субъектность как системное явление. Более того, такой подход позволяет рассматривать процесс развития субъектности во взаимодействии с природной средой как стадиальное и многоуровневое явление, на которое оказывает влияние множество внутренних и внешних факторов.
Системно-субъектный подход предполагает преобразование линейной организации взаимодействия подростка с природной средой в систему непрерывного деятельностного взаимодействия, что логично дает нам повод объяснить суть деятельностного подхода.
В нашем исследовании мы рассматриваем деятельность как активное взаимодействие с природной средой, которая направлена на ее познание и преобразование. Субъектность подростка во взаимодействии с природной средой обусловлена его мотивацией и потребностями в деятельности с природными объектами. Целью разнообразных видов деятельности, в частности в сфере экологической направленности, выступает не только сохранение природных объектов при взаимодействии с ними, а взаимопроникновение
мира человека и мира природы. При этом подросток может открывать мир природы опосредованно, через предметный мир, пробуя и проверяя себя в нем. Одним из примеров такой деятельности является участие подростка в походах, экскурсиях, работе под водой, лабораторных научно-исследовательских
проектах, в создании дидактического материала (пособий, плакатов, определителей и др.) для своих проектов в лагере.
Хорошо известно, что если экологическая деятельность носит опытно-ориентированный (экспериентальный) характер, то процесс становления субъектности подростка облегчается за счет обретения им навыков на основе непосредственного, самостоятельного изучения природного объекта или выполнения задачи во взаимодействии с ним [20]. При таком виде деятельности основным становится не получение экологических знаний, а приобретение собственного жизненного опыта живого взаимодействия с природными объектами. А обучение в процессе этой деятельности может быть охарактеризовано как «обучение через действие» (learning by doing), по-другому «имплицидное научение».
Применительно к нашему исследованию, в условиях оздоровительного лагеря
деятельностный подход означает, что развитие субъектности подростка во взаимодействии с природной средой осуществляется посредством различных видов деятельности и через нее, включая достаточно необычные виды деятельности для подростка, такие как: парусная, подводная, экспедиционная работа [11]. В этом случае экологическая деятельность носит синкретический характер (А.М. Новиков) и реализуется как ценностно-ориентированная (развитие мотивов и ценностных ориентаций подростков в отношении природной среды), познавательная (познание элементов природной среды, через поход, работу под водой...), преобразовательная (практическая деятельность в природной среде, например, сбор мусора), коммуникативная (контакт с объектами природной среды, в частности с обитателями моря, леса, дюн), эстетическая (получение радости от контактов с объектами и субъектами природной среды).
Средовой подход в педагогике подразумевает, что субъекты могут реализовать себя как личности лишь в определенной среде. Основной идеей средового подхода является актуализация окружающего мира как важнейшего источника формирования и развития различных сторон и свойств человека. Поэтому при создании
образовательных систем очень важно учитывать и использовать все многообразие ресурсов окружающей среды. Спонтанное влияние природной среды может быть минимизировано и упорядочено за счет преобразующей деятельности человека, который с одной стороны, развивается под ее воздействием, а с другой - сам влияет на нее.
Важно отметить, что представители субъект-развивающего образования, являющиеся сторонниками средового подхода создают условия для движения деятельностей всех субъектов образовательного процесса, для «всесторонней отражённости их субъектных проявлений». Педагог создает развивающую среду, в которой определенным образом синтезированы (соорганизованы) природные, предметные, социальные и экзистенциальные компоненты жизнедеятельности ребенка. В этих, созданных педагогом условиях, ребенок совершает «открытия», которые как бы и не зависят от взрослого. Таким образом, ребенок проявляет и переживает собственную субъектность, получая уникальный опыт [12].
Интересно отметить, что в экологической психологии методологи средового подхода, утверждают, что человек и окружающая среда представляют собой хоть и разные формы бытия, но могут образовывать новую совместную целостную форму. Важными составляющими этого компонента бытия являются экопсихологические взаимодействия, которые обеспечивают коммуникации в системе отношений «индивид - окружающая среда» (в нашем случае - природная). Индивид в этих взаимодействиях может занимать по отношению к природной среде как объектную, так и субъектную позиции [16].
Интегрируя представленные идеи средового подхода в нашем исследовании, мы относим к среде все то, среди чего в окружающем мире находится подросток как субъект развития. Основное внимание уделяется природной среде. Средовой подход помогает создать в пространстве лагеря необходимые педагогически осмысленные ниши, организованные как для
жизнедеятельности, так и для обучения подростка. Именно в этой среде, совместно со взрослым, проявляя и развивая свою субъектность, подросток может совершать «открытия», в том числе, мира природы.
Средовой подход ориентирует деятельность педагога на развитие субъект-субъектного и субъект-порождающего типов взаимодействия подростка с природной средой. Так как этот тип
формирует более высокий уровень субъектности подростка.
Со-бытийный подход объясняет и позволяет зафиксировать онтологические основания жизнедеятельности человеческих общностей на основе со-бытий [15]. В нашей модели применение со-бытийного подхода определяет признание онтологического единства, совместного развития в рамках совместного существования подростка и природной среды. При этом на реальность природного бытия подросток не смотрит как зритель, а является активным участником событий, что позволяет ему изменяться самому. Одним из наиболее ярких примеров со-бытийного подхода является совместная работа подростка со взрослым педагогом-инструктором, например, под водой или парусами.
Со-бытийный подход способствует пониманию процесса развития субъектности подростка во взаимодействии с природной средой как череду новых, важных, опосредованных педагогическим воздействием встреч с природными объектами. Например, при работе под водой - встреча с обитателями морских глубин. Использование субъектами
определенных инструментов, механизмов и программ помогает в рамках события выстраиваться «определенным связям и отношениям» [15]. При этом в процессе развития субъектности подростка педагоги как генераторы идей и организаторы событий обеспечивают проживание подростком различных
экологически-ориентированных ситуаций в том числе полисубъектного характера, что в свою очередь, может реализовываться в разных территориальных и природных условиях.
Моделирование развития субъектности подростков во взаимодействии с природной средой предполагает разработку принципов осуществления данного процесса в условиях детского оздоровительного лагеря. Нами была определена специфика применения следующих принципов: развития; интеграции; обогащения жизненного и субъектного опыта; природосообразности; витагенного
одухотворения объектов живой и неживой природы; резонансного эмоционального проживания и переживания; осознанной и ответственной свободы выбора, принятия решения и действия; единства самостоятельности, самообразования и взаиморазвития, взаимообразования.
Охарактеризуем некоторые из них.
Принцип витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы основан на положении о том, что объекты живой и неживой
природы могут быть «очеловечены». Им могут приписываться человеческие качества, поступки мотивы и действия [1]. В этом случае подросток как субъект раскрывает глубинный смысл связей, процессов, происходящих в природе и обществе. Этот принцип обусловливает слияние образования и самообразования, превращения субъект-объектных отношений в субъект-субъектные.
Согласно принципу резонансного
эмоционального проживания и переживания, организм человека откликается (резонирует) на сходные сигналы из внешней среды. Известно, что эмоциональное состояние другого живого существа активирует собственные эмоции человека, и, таким образом, мы имеем дело с эмоциональным резонансом. Резонансное эмоциональное проживание и переживание у подростков используются в качестве физической и умственной активации. Погружение и проживание в природной среде, переживание событий вместе со взрослыми-наставниками обеспечивает более эффективное усвоение знаний, эмоциональных состояний, эколого-этических норм поведения.
Принцип осознанной и ответственной свободы выбора, принятия решения и действия подразумевает достижение в процессе развития субъектности подростка определенного уровня личностной зрелости. В ситуации свободы выбора в условиях лагеря (свободы мнения, свободы выбора вида деятельности в соответствии со своими возможностями) включаются такие способы освоения образовательной программы, при которых подростку проходится вначале много размышлять, а затем действовать [10]. Повышение степени свободы выбора ведет к повышению уровня ответственности.
Принцип единства самостоятельности, самообразования и взаиморазвития,
взаимообразования обусловливает возможность обеспечения подростку проживания различных эколого-ориентированных ситуаций,
происходящих в различных природных условиях, в том числе, носящих полисубъектный характер. В этих условиях подросток развивает способность к самостоятельной деятельности, непрерывному самообразованию. Учет и использование возможностей подростка в трансляции новых знаний не только своим сверстникам, но и взрослым, повышает не только уровень самостоятельности и самообразования подростка, но и обеспечивает взаиморазвитие и взаимообразование.
Принцип безопасности предполагает как обеспечение нормального функционирования подростка во взаимодействии с природной средой (отсутствие рисков и угроз со стороны природных объектов), так и обеспечение его психологической безопасности и личностной целостности.
На все процессы, происходящие с человеком, включая развитие субъектности подростка во взаимодействии с природной средой, большое влияние оказывают факторы, которые в свою очередь, являются внутренней движущей силой процесса развития [1, с.129]. В нашей модели мы выделили внешние и внутренние факторы. Внутренними факторами является субъектный опыт взаимодействия подростка с природной средой, который с развитием его самосознания, становится важной составляющей его морально-нравственной и мотивационной сферы. Одними из важных характеристик этого фактора является то, что с возрастом он проявляется в растущих познавательных интересах и потребностях сохранения и преобразования природной среды. Осмысление содержания своего субъектного опыта у подростка идет по цепочке - что я знаю? что я умею? что для меня ценного в этом знании? что я хочу знать? что я хочу уметь?
Внешние факторы воздействуют на развитие субъектности подростка на уровне микросистемы, т.е., ближайшего окружения, семьи, учреждения образования, а также мезосистемы - локальной среды общения и проживания, например, в рамках неформальной группы сверстников, а также временного коллектива, в частности, лагеря. Не менее важными факторами, воздействующими на развитие субъектности подростка, являются и все общепринятые экологические факторы: абиотические, биотические и антропогенные. Между факторами существуют взаимосвязь и взаимозависимость, и все вместе они формируют определенную среду. Так как полученный субъектный опыт не может реализоваться вне среды (Л.С. Выготский), то педагог, создавая определенную педагогическую среду с учетом влияния факторов, способствует получению подростком определенного субъектного опыта.
Таким образом, взаимодействие подростка с окружающей средой, включая специально простроенные педагогические среды, учитывающие влияние различных факторов, могут стать важнейшей вехой его жизни. Более того, такое взаимодействие, с нашей точки зрения, обладает большим развивающим потенциалом и часто выступает пусковым механизмом в формировании отношений
подростка с окружающим миром и самим собой, определяющим субъектную сторону отражения действительности.
Технологический блок модели развития субъектности подростка во взаимодействии с природной средой в условиях летнего оздоровительного лагеря, прежде всего, показывает этапы технологического процесса, а также систему педагогических средств, необходимых для осуществления этого процесса. К ним относятся: виды деятельности, формы осуществления деятельности, методы и средства. Наконец, в технологический блок мы включили педагогические условия, необходимые для эффективного осуществления этого процесса.
Технология развития субъектности подростков во взаимодействии с природной средой как процессуальная характеристика представлена нами в модели в виде трех этапов ее реализации: когнитивно-ценностного; продуктивно-деятельного, рефлексивно-
оценочного.
1. Когнитивно-ценностный этап направлен на усвоение целей, ценностей, смыслов взаимодействия с природной средой и напрямую связан с мотивацией подростка к этому взаимодействию. На этом этапе для активного взаимодействия с природной средой для подростка важна трансляция необходимых ему знаний.
2. Продуктивно-деятельностный этап характеризуется включенностью подростков в различные формы взаимодействия с природной средой. По-другому, актуализацией механизма формирования субъектного опыта подростка.
3. Рефлексивно-оценочный этап связан с оценкой происходящего. Анализом полученного опыта при взаимодействии с природной средой.
Логика организации технологического обеспечения взаимодействия подростка с природной средой учитывает то, что деятельность подростка в природной среде имеет разнообразный видовой характер. Среди «веера деятельностей» (А.С. Чернышев) необходимо учитывать: ценностно-ориентировочную,
познавательную, преобразовательную,
коммуникативную, эстетическую, а также проектную, игровую и творческую. Важно отметить, что при организации технологического обеспечения, педагог обязан учитывать тот факт, что используемые в развитии субъектности подростка виды деятельности должны всегда иметь продуктивный характер. Именно в таких видах деятельности, по нашему мнению, возможно в большей степени увидеть влияние природной среды на его развитие.
Важным компонентом технологического блока модели развития субъектности подростка являются субъекто-порождающие формы осуществления деятельности, к которым можно отнести: научные приключения, коллективно-творческие исследовательские проекты, экологические практики и испытания.
Наиболее эффективной формой развитии субъектности подростков во взаимодействии с природной средой, является приключение, но наиболее результативым, хорошо проработанным научное приключение. В отличие от традиционных форм обучения, приключение включает целый комплекс психологических приемов, методов и процессов. Это и сама постановка, и решение поставленной задачи, и полярные эмоциональные переживания (от восторга до разочарования), и многоканальное восприятие, и сопряжение физической и умственной нагрузки, и мобилизация в условиях психического напряжения, а также этическая и эстетическую оценка происходящего. По утверждению западных исследователей, приключение связано с переживанием радости от интересного события, связанного с риском, преодолением трудностей и собственных слабостей, сопереживанием своим друзьям и восхищением природным окружением [11;18;19;20].
Как показывает педагогическая практика, в развитии субъектности подростка во взаимодействии с природной средой, достаточно эффективными являются также коллективно-творческие исследовательские проекты, которые основаны на методике коллективно-творческой деятельности (И.П. Иванов) и технологии проектирования. Детские научно-
исследовательские проекты носят развивающий характер и связаны с решением исследовательской задачи, которая предполагает постановку проблемы, практическое овладение методиками исследования, сбор материала для исследования, его анализ и написание выводов. Выполняя исследовательский проект, подросток обучается обсуждать, размышлять,
договариваться, включаясь при этом в парную и групповую формы деятельности.
Достаточно интересной интерактивной формой развития субъектности подростка во взаимодействии с природной средой являются экологические практики и испытания. Они могут рассматриваются как чувственно-предметная, целеполагающая деятельность подростка, направленная на освоение и преобразование природных объектов окружающего мира. При этом, надо помнить, что подросток, чаще вместе с
педагогом, воздействуя и изменяя окружающую среду под свои образовательные потребности, должны её сохранить. В логическую структуру проведения экологической практики входит весь комплекс теоретических и практических элементов, необходимых для развития субъектности подростка. Это и сама цель практики, и результат, и целесообразная деятельность, и предмет, на который направлена деятельность, и средства достижения цели, а самое главное, субъект, совершающий эту деятельность [7].
Экологическое испытание связано с преодолением естественных препятствий, которые возникают в ходе научного приключения или в ходе обучения, чаще эмпирического. При этом важно соблюдать одно правило, во время подготовки подростка к испытанию, уровень сложности препятствий должен быть выше того, что планируется на деле. Это обеспечивает некий запас «прочности» в испытании на случай непредвиденных обстоятельств, которые могут возникнуть.
Представленные в модели формы организации экологической деятельности создают предпосылки для осуществления подростками экологически-ценностных выборов и ответственных стратегий поведения, когда подросток не только осознает смысл своей экологической деятельности, но и реализует себя в соответствии с этим выбором [13; 18].
Важным компонентом модели является описание педагогических условий развития субъектности подростков во взаимодействии с природной средой. Выявление этих условий стало возможным благодаря теоретическому исследованию сущности развития субъектности, наблюдениям и учету мнения участников опытно-экспериментальной работы - экспертов, вожатых, руководителей лагеря.
Одним из ведущих условий модели выступает разработка и реализация каникулярной общеобразовательной программы, основанной на опытно-ориентированном содержании,
позволяющей подростку реализовывать субъектную позицию во взаимодействии с природной средой. В нашей опытно-экспериментальной работе она носила профильный краткосрочный характер, имела естественно-научную направленность и ярко выраженный эколого-ориентированный характер. Она включала четыре блока: психологический, направленный на подготовку подростков к деятельности в природной среде, теоретический, обеспечивающий получение теоретических знаний для деятельности по данной программе,
научно-исследовательский - это продуманные исследования и практики, а также завершающий блок, позволяющий оценить результаты исследовательской и практической деятельности по программе.
Необходимым организационно-
педагогическим условием развития субъектности подростка во взаимодействии с природной средой является использование предметно-ценностного потенциала природной среды для организации учебных занятий и со-бытийной совместной деятельности. Организованное с использованием природных факторов образовательное пространство (экологические тропы, морской берег, подводный мир, звёздное небо) обеспечивает «погружение» в проблематику природной среды, стимулирует выработку субъекто-ценностного отношения к природным объектам.
При создании образовательного пространства в условиях летнего оздоровительного лагеря необходимо учитывать его проксемические (пространственную ориентацию людей, природных материалов, оборудования, дидактического материала) и перцептивные (индивидуальные особенности восприятия природной среды) показатели, а также показатели безопасности и комфортности (передвижение детей, размещение опасных предметов и др.). Не менее важными являются коммуникативные (возможности полноценной передачи информации, равных возможностей общения) и семантические показатели (насыщение учебного пространства символами и знаками).
Важным условием для развития субъектности подростка во взаимодействии с природной средой является также специальная подготовка педагога к этой деятельности. В педагогический коллектив лагеря входили руководители, воспитатели, наставники, инструкторы, вожатые и педагоги дополнительного образования. Они выступали не только как трансляторы внешних требований среды лагеря (ее норм жизнедеятельности, правил отношений между детьми и др.), но и являлись носителями субъектности, обеспечивающими диалогичность, гуманные отношения и взаимодействия в этой среде. Основной акцент при подготовке педагогического коллектива делался на работу в условиях активного взаимодействия с природной средой. Кроме того, большое внимание уделялось становлению педагогов как субъектов образовательного процесса и повышению их уровня субъектности, как степени активности субъекта образовательного процесса в лагере. В нашем
многолетнем исследовании применялась следующая структура подготовки педагога, состоящая из трех блоков: теоретическая подготовка в условиях города; практическое обучение на территории лагеря, до приезда детей; самоподготовка педагога [11].
Выход педагога на определенный уровень подготовленности к работе с подростками обеспечивался реализацией трех функций: диагностико-исследовательской, организационно-педагогической и наставнической, а также педагогических позиций: педагога-исследователя, педагога-организатора, педагога-наставника (по разным дисциплинам). Диагностико-
исследовательская функция была связана с выполнением педагогической диагностики потребностей, запросов и результатов деятельности подростков, с проведением исследовательской работы. Организационно-педагогическая функция предполагала организацию групповой и индивидуальной работы с детьми, коррекцию содержания их деятельности, а также технологий, форм и методов организации образовательного процесса в лагере. Наставническая функция обусловливала активное включение подростка в реализацию образовательной программы и непосредственное деятельное наставничество.
Результаты исследования. Диагностический блок модели предназначен для исследовательских процедур. Он включает показатели компонентов структуры развития субъектности подростков и стадии развития субъектности, которые были выделены нами на основании исследования лаборатории экопсихологии развития РАО (рук. доктор психологических наук, член-корр. РАО В.И. Панов) и модифицированы нами (А.Н. Камнев, В.И. Панов) [11] в исследовательских целях [16]. Первичным выступает мотивационно-ценностный компонент. Его цель - фиксация развития устойчивых мотивов и эколого-культурных ценностей подростка по отношению к природной среде. Деятельностно-
практический компонент предполагает оценку развития способов включенности подростков в природоориентированную деятельность и выработки ответственного отношения к природным объектам. Именно активное взаимодействие подростка с природными объектами позволяет ему установить природосообразный контакт с ними. Эмпатически-эмоциональный компонент
позволяет, с одной стороны - увидеть, как развита эмоционально-чувственная сфера подростка по отношению к природным объектам, с другой -каково его эмоциональное со - чувствование к различным явлениям природного мира. Рефлексивно-оценочный компонент
ориентирован на фиксацию полученного опыта взаимодействия подростка с природными объектами, осознания им своих возможностей и перспектив в этом процессе.
Используя комплексный подход при реализации нашей модели, а также опираясь на принципы стадийного развития субъектности подростка, описанные В.И. Пановым [16], мы выделили пять стадий развития субъектности подростка во взаимодействии с природной средой: «Наблюдатель» (низкий уровень), «Ученик» (уровень ниже среднего), «Подмастерье» (уровень средний), «Мастер» (уровень выше среднего), «Творец» (уровень высокий) и зафиксировали их с помощью самооценки и экспертной оценки со стороны педагогов и вожатых. В качестве контрольной группы выступили обучающиеся одной из московских школ, которые проявляли интерес к природоориентированной деятельности, и занимались в детском объединении юных натуралистов. В экспериментальную группу № 1 были включены те подростки, которые впервые приняли участие в экологическом проекте «Отдых и учеба с радостью», в экспериментальную группу № 2 те, кто уже участвовал в нем в прошлом году (в условиях природной среды), см. таблицу 1.
Таблица 1. - Корреляция самооценки и экспертной оценки развития стадий становления субъектности подростков
Стадии становления субъектности КГ ЭГ1 ЭГ2
СО ОЭ СО ОЭ СО ОЭ
Наблюдатель 0% 15% 0% 2% 0% 0%
Ученик 20% 35% 15% 18% 12% 16%
Подмастерье 56% 41% 30% 35% 27% 33%
Мастер 15% 9% 41% 36% 40% 34%
Творец 9% 0% 14% 9% 21% 17%
коэффициент ранговой корреляции ге=0.7 ге =1* ге =1*
Примечание: * статистически достоверная корреляция (р<0.05)
Степень корреляции самооценок
субъектности подростков и оценок экспертов незначима в контрольной группе, в обеих же экспериментальных группах находится на 5% уровне значимости, что подтверждает эффективность формирующего эксперимента в становлении субъектности подростка.
Заключение. Подводя итог вышесказанному, важно отметить, что внедрение представленной нами теоретической модели развития субъектности подростков во взаимодействии с природной средой в практику деятельности оздоровительных лагерей предполагает не только учет методологических подходов, педагогических
принципов и факторов, но и реализацию технологического обеспечения этого процесса на основе актуализации субъекто-порождающих форм осуществления эколого-ориентированной деятельности с подростками. Не менее важным является также создание педагогических условий и использование выверенной диагностики изучаемого процесса. Полученные эмпирические данные подтверждают эффективность использования представленной модели и могут служить основанием для использования ее в работе педагогов и вожатых, воспитания у подростков ответственного отношения к себе и окружающему миру.
1. Белкин А.С., Свинина Н.Г. Витагенный опыт и витагенный принцип - категории педагогической антропологии / А.С. Белкин, Н.Г. Свинина // Педагогическое образование в России. - 2007. - № 1. -С. 15-25.
2. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под. ред. Н.М. Борытко. - М: Издательский центр «Академия», 2008. - 320 с.
3. Гагарин А.В. Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / Гагарин Александр Валерьевич. - М., 2004. - 46 с.
4. Гущина Т.Н. Педагогические основания развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Гущина Татьяна Николаевна. -Москва, 2013. - 44 с.
5. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов: автореф. дис. ... докт. психол. наук: 19.00.01 / Дерябо Сергей Дмитриевич. - Москва, 2002. - 39 с.
6. Ермаков Д.С. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Дмитрий Сергеевич Ермаков. - М., 2009. - 40 с.
7. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Проблема дидактического анализа инновационных образовательных практик / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская // Образование и общество. - 2017. - № 4(105). - С. 34-39.
8. Леонова Е.В. Становление субъектности в нормативных возрастных и образовательных кризисах: автореф. дис. ... докт. псих. наук: 19.00.07 / Леонова Елена Васильевна. - Москва, 2016. - 46 с.
9. Леонтович А.В. Становление субъекта собственной деятельности в научно-практическом образовании школьников: автореф. дис. ... докт. псих. наук: 19.00.07 / Леонтович Александр Владимирович. -Москва, 2017. - 58 с.
10. Машарова Т.В. Роль ситуаций выбора в формировании личностных универсальных учебных действий / Т.В Машарова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2015. - Т. 21. - С. 20-23.
11. Отдых и учёба с радостью. Деятельное экологическое образование и научно-приключенческие программы в детских лагерях: коллективная монография; под ред. А.Н. Камнева, В.И. Панова. - М.: Перо, 2016. - 434 с.
12. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании / В.А. Петровский // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 3. -С. 100-109.
13. Преодоление как путь к успеху: опыт педагогического поиска инновационных площадок: методическое пособие; сост. С.А. Аракчеева; под ред. М.И. Рожкова. - М. : Научная библиотека, 2018. - 234 с.
14. Сергиенко Е.А. Реализация принципа развития в исследованиях психологии субъекта / Е.А. Сергиенко // Психологический журнал. - 2017. - Т. 38. - № 2. - С. 5-18.
15. Слободчиков В.И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - СПб.: Питер, 2013. - 276 с.
16. Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель; под ред. В.И. Панова. - М.: ПИ РАО; СПб.: Нестор-История, 2018. -304 с.
17. Antopolskaya T., Baybakova O., Silakov A. The Personal Agency of Modern Adolescents: Developmental Opportunities in a Socially Enriched Environment // European Journal of Contemporary Education, 2020, 9(3): 520-528.
18. Dewey J. Experience and nature. In John Dewey: The later works. Vol. 1. J. A. Boydson, Ed. - Carbondale: Southern Illinois University Press, 1983.
19. Project Adventure / Outdoor Education Research & Evaluation Center, 2010. - http://wilderdom.com/pa.htm
20. The Theory of Experiential Education / Eds by K. Warren, M. Sakofs, J. S. Hunt. - Dubuque, Iowa, USA, 1995.
1. Belkin A.S., Porkina N.G. Vitagenic experience and vitagenic principle - categories of pedagogical anthropology / A.S. Belkin, N.G. Pork // Pedagogical education in Russia. - 2007. - № 1. - S. 15-25.
2. Borytko N.M. Methodology and methods of psychological and pedagogical research: textbook. manual for stud. of higher educational institutions / N.M. Borytko, A.V. Molozhavenko, I.A. Solovtsov; under. edited by N.M. Borytko. - M: Publishing Center "Academy", 2008. - 320 p.
3. Gagarin A.V. Nature-oriented activity of students as a condition for the formation of environmental consciousness / author. dis. ... doct. ped. sciences 13.00.01 / Gagarin Alexander Valerievich. - M., 2004. - 46 p.
4. Gushina T.N. Pedagogical foundations for the development of subjectivity of senior pupils in the system of additional education: author. dis. ... doct. ped. sciences: 13.00.01 / Gushchina Tatyana Nikolaevna. - Moscow, 2013. - 44 p.
5. Deryabo S. D. The phenomenon of subjectification of natural objects: abstract of thesis. dis. ... doctor of psych. sciences: 19.00.01 / Deryabo Sergey Dmitrievich. -Moscow, 2002. - 39 p.
6. Ermakov D.S. Pedagogical concept of the formation of students' ecological competence: author. dis. ... dr. ped. sciences: 13.00.01 / Ermakov Dmitry Sergeevich. - M., 2009. - 40 p.
7. Ivanova E.O., Osmolovskaya I.M. The problem of didactic analysis of innovative educational practices / E.O. Ivanova, I.M. Osmolovskaya // Education and Society. -2017. - № 4(105). - From 34-39.
8. Leonova E.V. Formation of subjectivity in normative age and educational crises: author. dis. ... doct. psych. sciences: 19.00.07 / Leonova Elena Vasilievna. -Moscow, 2016. - 46 p.
9. Leontovich A.V. Formation of the subject of his own activity in the scientific and practical education of schoolchildren: author. dis. ... doct. psych. sciences: 19.00.07 / Leontovich Aleksandr Vladimirovich. -Moscow, 2017. - 58 p.
ces:
10. Masharova T.V. The role of choice situations in the formation of personal universal educational actions / T.V. Masharova // Messenger of KSU named after ON. Nekrasov. - 2015. - T. 21. - C.20-23.
11. Rest and study with joy. Active ecological education and scientific adventure programs in children's camps: collective monograph; ed. A.N. Kamnev, V.I. Panov. - M.: Pero, 2016. - 434 p.
12. Petrovsky V.A. Subjectivity: a new paradigm in education / V.A. Petrovsky // Psychological Science and Education. - 1996. - № 3. - pp. 100-109.
13. Overcoming as a path to success: the experience of pedagogical search for innovative experimental bases: methodological guide / comp. S.A. Arakcheeva; ed. M.I. Rozhkova. - M.: Scientific library, 2018. - 234 p.
14. Sergienko E.A. Realization of the principle of development in research of the psychology of the subject / E.A. Sergienko // Psychological journal. - 2017. - Volume 38. - № 2. - P. 5-18.
15. Slobodchikov V.I. Psychology of human education. Formation of subjectivity in educational processes / V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev. - SPb.: Peter, 2013. - 276 p.
16. Formation of the Subjectivity of the Student and the Teacher: Ecopsychological Model; ed. in and. Panova. - M.: PI RAO; Saint Petersburg: Nestor-History, 2018. - 304 p.
17. Antopolskaya T., Baybakova O., Silakov A. The Personal Agency of Modern Adolescents: Developmental Opportunities in a Socially Enriched Environment // European Journal of Contemporary Education, 2020, 9 (3): 520-528.
18. Dewey J. Experience and nature. In John Dewey: The later works. Vol. 1. J.A. Boydson, Ed. - CaTbondale: Southern Illinois University Press, 1983.
19. Project Adventure / Outdoor Education Research & Evaluation Center, 2010. - http://wilderdom.com/pa.htm
20. The Theory of Experiential Education / Eds by K. Warren, M. Sakofs, J.S. Hunt. - Dubuque, Iowa, USA, 1995.
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования Сведения об авторе:
Камнев Александр Николаевич (г. Москва, Россия), доктор биологических наук, профессор, действительный член РАЕН и АПСН, факультет Социальной коммуникации, Московский государственный психолого-педагогический университет.
