CC BY
22ресурс] - Режим доступа: http://new.вкэо.рф/2019/10/23/ekologicheskij-podhod-kak-metodologiya-sovremennogo-obrazovaniya/ (дата обращения 10.01.2020).
2. Гущина Е.Г., Бадрак Н.Ю. Мотивация энергосбережения: проблемы формирования и опыт внедрения через образование // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 5 [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=7009 (дата обращения: 15.01.2020).
3. Данилов-Данильян В.И., Лосев К. С., Рейф И.Е. Перед главным вызовом цивилизации: взгляд из России. М.: ИНФРА-М, 2005. - 224 с.
4. Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации на период до 2030 года (утв. Президентом РФ 30.04.2012) [Электронный ресурс] / КонсультантПлюс. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_ 129117/ (дата обращения: 15.01.2020).
5. Панов В.И. От экопсихологии к субъект-средовым взаимодействиям // Субъект-средовые взаимодействия: экопсихологический подход к развитию психики. Коллективная монография. М.: Нестор-История, 2017. - 160 С.
6. Панов В.И. Стратегия устойчивого развития и экологическая психология (вместо предисловия) // Экопсихологические исследования - 5. Сборник научных статей участников 8-й Российской конференции по экологической психологии. 2018. С. 3-13.
7. РБК: Россияне назвали главные экологические проблемы страны [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://wciom.ru/index.php?id=238&uid=9548 (дата обращения: 14.11.2019)
8. Ясвин В.А. Методологические основы организации среды эколого-космического образования // Дорога в космос. Космическое образование в России. 2019.- С. 427-432.
УДК 374
РЕАЛИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКА В ПРИРОДНОЙ СРЕДЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ47 Антопольская Т.А.
Курский государственный университет, Курск, Россия antopolskaya@yandex.ru
Камнев А.Н.
Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва, Россия
e-mail: dr.kamnev@mail.ru
Аннотация. В статье обсуждаются возможности дополнительных общеобразовательных программ, реализуемых в каникулярный период, для развития субъектности подростков. Представлены результаты исследования субъектности подростков в природной среде оздоровительного лагеря.
Ключевые слова: субъектность, подростки, оздоровительный лагерь, дополнительная общеобразовательная программа
IMPLEMENTATION OF AN ADDITIONAL EDUCATIONAL PROGRAM AS A TEENAGE'S PERSONAL AGENCY DEVELOPMENT IN THE NATURAL ENVIRONMENT OF A RECREATION CAMP Antopolskaya T.A.
Kursk State University, Kursk, Russia antopolskaya@yandex.ru Kamnev A.N.
47 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект "Развитие субъектности подростков поколения Ъ в социально-обогащенной среде дополнительного образования" № 20-013-00073 А
Moscow State University of Psychology and Education, Moscow, Russia
e-mail: dr.kamnev@mail.ru
Abstract. The article deals with the resources of additional general educational programs implemented during the vacation period for the development of adolescents' personal agency. The results of a study of the personal agency in the natural environment of a health camp.
Keywords: personal agency, adolescents, recreation camp, additional general educational program
Структурно и содержательно детские оздоровительные лагеря относятся в России к системе организации отдыха и оздоровления детей, в которой могут реализовываться каникулярные дополнительные общеобразовательные программы (Распоряжение Правительства РФ от 22 мая 2017 г. № 978-р «Об утверждении основ государственного регулирования и государственного контроля организации отдыха и оздоровления детей»). Качественные изменения этого сигмента отдыха и оздоровления детей привели к усилению его востребованности, индивидуализации, дифференциации, расширению функциональной составляющей [1]. Сегодня «лагерь» - это важный компонент образовательного пространства, который уже нельзя отделять от системы образования, он интегрирует общее и дополнительное образование в специфических условиях каникулярного отдыха. При этом около половины детей сочетает летний организованный отдых с дополнительным образованием.
Использование «площадки» детского летнего лагеря в непрерывном образовании детей помогает школе реализовывать федеральные государственные образовательные стандарты, позволяет использовать возможности дополнительного образования в каникулярный период с его открытостью и доступностью по отношению к интересам, потребностям, нуждам, ожиданиям и запросам детей, подростков, молодежи и семьи [5]. Оздоровительные лагеря самостоятельно выбирают сферы образовательной деятельности, ее формы и методы организации, реализуют профильные смены, нацеленные на развитие различных сторон личности ребенка [3;4].
Важным преимуществом пространства лагеря является возможность выстраивания индивидуальных образовательных траекторий и смены образовательных программ, педагогов и организаций, неформализованность уклада жизнедеятельности, а также содержания образования и организации образовательного процесса в разновозрастных детских коллективах.
В отличие от формального образования, которое является вертикальной составляющей образования человека и представляет собой последовательность образовательных уровней, дополнительное образование, в том числе в каникулярный период - горизонтальная составляющая образования, где обучающиеся включается в неформальное образовательное пространство, в различные формы его организации. Исследователи отмечают, что эти два уровня образования находятся в постоянной диалектической взаимосвязи со становлением и развитием субъектности человека. С одной стороны, они являются основой передачи культурного опыта и становления субъектности человека, с другой, обретая субъектные качества, «человек сам определяет необходимые ему формы образования для своего дальнейшего саморазвития» [6, с.18.] При этом пространство дополнительного образования, соответствующее интересам и способностям детей, позволяет создать ресурсную среду для преодоления различного рода возрастных, личностных и образовательных кризисов.
Содержание дополнительных общеобразовательных программ, реализуемых в условиях летнего лагеря представляет собой действительное деятельностное образование в отличие от школьной устаревшей учебно-знаниевой формы, характерной, как отмечает А.В. Леонтович, для когнитивно-ремесленного подхода к содержанию образования [7]. Кроме того - это комфортная атмосфера сотрудничества и сотворчества педагога и подростка, которая обеспечивает создание доверительного пространства взаимодействия по реализации самых смелых идей.
Реализуемые в детском образовательно-оздоровительном лагере дополнительные общеобразовательные программы естественно-научной направленности опираются на теоретические положения разработчиков экологического образования и экологической психологии (А.В. Гагарин; Е.Н. Дзятковская; А.Н. Захлебный; В.И. Панов). Сегодня в реализации выше-обозначенных программ активно используются методы формирования у детей субъектного отношения к природе, такие как: метод экологической идентификации, метод экологической эмпатии, метод экологической рефлексии и др. [2].
В нашем исследовании, направленном на развитие субъектности подростков во взаимодействии с природной средой в условиях оздоровительного лагеря, мы предположили, что специально разработанная дополнительная общеобразовательная программа будет обеспечивать эффективность и динамику этого процесса. Под субъектностью подростка во взаимодействии с природной средой мы понимаем интегрированную характеристику его личности, проявляющуюся в способности активно-избирательно, инициативно-ответственно, преобразовательно относится к природным объектам. Субъектность подростка характеризуется ин-териоризацией в его сознании и деятельности доминирующей ценностно-смысловой идеи о коэволюционном взаимодействии человека и природной среды, позитивным эмоциональным отношением и реализацией собственных рефлексивных действий по отношению к природным объектам, практическими возможностями реализации экологической деятельности, обеспечивающих активный характер взаимодействия с природной средой.
В формирующем эксперименте участвовали 158 подростков 14-16 лет обоих полов, которые осваивали дополнительную общеобразовательную научно-приключенческую программу «Океания» (ЭК-1, ЭК-2) и проходили обучение в летний период в рамках проекта «Отдых и учёба с радостью»( КГ) в г. Анапа с 2016 по 2018 год [8].
Главной целью разработанной нами (авторский коллектив 8 человек) программы «Океания» - является совершенствование у подростков тех личностных качеств, которые бы обеспечили их субъектность в отношении природных объектов, прежде всего, способствовали бы формированию активной жизненной позиции по отношению к миру природы [3; 4]. Особенности программы «Океания» связаны с тем, что подростки погружаются в морские исследования, приключения, путешествия в неизведанное, окружены ореолом романтики.
В содержание программы были включены не только научная и специальная экологическая подготовка, программа предполагала занятия по биологии, экологии и краеведению. Она сочетала в себе множество компонентов, которые способствовали разностороннему развитию подростка путём интеграции экологического, физического, психологического и творческого воспитания на деятельностной основе.
Обязательными темам программы являлись те, которые были направлены на адаптацию подростков в условиях лагеря, готовили их к другому восприятию природы своей родной страны в целом, той или иной местности, в частности, в роли уже не потребителей, а защитников и созидателей. Так, подростки осваивали основы классической экологии, включающие в себя элементы биогеографии с учетом характеристик той местности, где находился лагерь; основы безопасности деятельности в природных условиях; первую медицинскую помощь и спасение на воде; занимались общефизической подготовкой, необходимой для получения базовых навыков путешественника и исследователя.
Можно перечислить важные специально разработанные для подростков научные темы: «Человек. Земля. Вселенная», «Наука о жизни», «Знакомство с природой края», «Наука о море», «Морские сообщества», «Растения моря», «Животные моря», «Человек и море» и многие другие. Привлекательными для ребят стали темы, дающие начальные знания по ряду морских профессий: курсы капитанов, курсы управления парусной или моторной лодками, виндсерфинг; курсы аквалангиста, пловца-подводника; основы высотной подготовки; туристические навыки; иностранный язык, как база общения с коллегами из других стран в экспедиции; курсы «Тропа риска» или «Ни дня без приключений» и др.
Подростки имели возможность участвовать в исследовательской деятельности. В тематическом разделе программы «Морской исследователь» будущие исследователи обуча-
лись обращению с аквалангом, получали ряд навыков, необходимых для натуралистов, путешественников, научных сотрудников, как для исследовательской деятельности в полевых условиях, так и для выживания в экстремальных условиях. Подростки совместно со взрослыми реализовывали полноценные научные проекты в области морской биологии.
На развитие субъектности подростка во взаимодействии с природной средой были направлены другие формы дополнительного образования. В пространстве лагеря у подростков была возможность занятий в кружках: искусство и художественные промыслы; журналистики; лаборатория театрального искусства; верёвочные курсы; компьютер как необходимый компонент для исследовательской работы; подводная и надводная фото- и видеосъёмка; плавание для удовольствия и др.
В ходе экспериментального исследования такой показатель субъектности как «стремление к самостоятельной деятельности с природными объектами» у подростков, изучался с помощью методики «Самооценка качеств субъектности, проявляющихся в экологической деятельности» (авт. Н.М. Сараева, модификация А.Н. Камнева). Результаты исследования показали, что на констатирующем этапе эксперимента средние значения самооценки показателей субъектности практически у всех подростков были близки к четырем баллам из пяти возможных. Данный факт можно объяснить тем, что все опрошенные проявляли интерес биологии и экологической деятельности. Наименее выраженным оказался показатель «активность» - 3,3 балла в контрольной группе, 3,4 балла в первой экспериментальной группе и 3,6 балла во второй экспериментальной группе. Не исключено, что это связано с отсутствием возможности у ребят полноценно выбирать желаемую деятельность. Наиболее же сформированными показателями в КГ выступили «самостоятельность» и «собственная позиция», по 4 балла каждый; в ЭГ1- это «собственная позиция» (4,2 балла) и «заинтересованность» (4,1 балла); в ЭГ2 - это «собственная позиция» (4,5 балла), «заинтересованность» (4,3 балла), «творческий характер взаимодействия с природными объектами» (4,2 балла).
Общий уровень субъектности в КГ составил 3,77 балла или 75% от максимально возможного значения, в ЭГ1 - 3,86 балла или 77%, в ЭГ2 - 4,07 балла или 81 процент от максимума. Тот факт, что различия между КГ и ЭГ1 невелики, объясняется тем, что все входящие в них подростки имеют сходный опыт участия в работе системы дополнительного образования экологической направленности. ЭГ2 заметно отличается от них тем, что большая часть показателей, как и общий уровень субъектности, были выше четырех баллов. Это позволяет сделать предварительный вывод о том, что участие этих подростков в смене дает достаточно устойчивый эффект, связанный, как нам кажется, именно с включённостью их в реальное взаимодействие с природной средой.
Для того, чтобы бы проверить степень значимости имеющихся различий мы использовали t-критерий Стьюдента. Для КГ и ЭГ1 полученное его значение составило t=0,9, что говорит об отсутствии статистической значимости. При этом сопоставление показателей ЭГ1 и ЭГ2 дало значение t=2,1. Оно соответствует 5% уровню достоверности, а следовательно, участие подростков из второй экспериментальной группы в нескольких лагерных сменах действительно привело к достаточно заметному повышению уровня их субъектности в экологической деятельности.
На контрольном этапе эксперимента мы вновь провели данную методику в изучаемых группах. Обнаружилось, что в контрольной группе изменения были минимальны. Показатели «активность», «собственная позиция», «заинтересованность» остались на том же уровне; «самоконтроль», «творческий характер взаимодействия с природными объектами», «самоорганизация» и «настойчивость» выросли на 0,1 балла, а «ответственность» и «способность к взаимодействию с другими» уменьшились на 0,1 балла. Общий уровень субъектности стал равен 3,8 балла или 76%.
В первой экспериментальной группе изменения были более значительны. Средние значения всех показателей субъектности, кроме «собственная позиция» увеличились на 0.10.2 балла. Общий уровень субъектности составил 3,99 балла или 80% от максимума.
Во второй экспериментальной группе неизменными остались результаты по показателям «собственная позиция» и «самостоятельность», по всем остальным была отмечена положительная динамика на уровне 0,1-0,2 балла. Общий уровень субъектности достиг 4,18 баллов или 84%.
Сопоставление результатов ЭГ1 и ЭГ2 на контрольном этапе эксперимента дало такой же результат: t=2.1 (5% уровень достоверности). Следовательно, формирующий эксперимент оказал заметное воздействие как на тех подростков, которые впервые в нем участвовали (ЭГ1), так и на тех, кто подвергался ему повторно (ЭГ2). Тот факт, что и на констатирующем, и на контрольном этапах эксперимента различия между первой и второй экспериментальными группами находились на 5% уровне значимости, позволяет подтвердить предположение о кумулятивным эффекте оказываемого воздействия на развитие субъектности подростков во взаимодействии с природной средой.
Таким образом, реализация специально разработанной программы в условиях лагеря способствует развитию субъектности подростков, повышает их стремление к самостоятельной деятельности с природными объектами.
Список литературы
1. Антопольская Т.А. Организация дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях: направления развития // Педагогический поиск. 2018. №11 (263). С.4-8.
2. Зебзеева В.А. Теория и методика экологического образования детей. М.: ТЦ Сфера, 2009. - 288 с.
3. Камнев А.Н. Проект "Отдых и учёба с радостью": научно-приключенческие программы "Океания", "Вождь краснокожих", "Храброе сердце", "Лес полон знаний", "Новый опыт", "Lingvocamp" как инструмент образования и воспитания детей и молодёжи // Проблемы региональной экологии. 2014. № 6. С. 171-174.
4. Камнев А.Н., Черкасова И.И., Дмитриева Е.Г. Детский летний отдых- задачи на завтра: как их решить? // Народное образование. 2018. № 3-4. (№1467). С. 19- 26.
5. Концепция и модели доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ: коллективная монография / Под науч. ред. А.В. Золотаревой, Л.В. Байбородо-вой, Н.П. Ансимовой. Ярославль: РОИ ЯГПУ, 2018. - 483 с.
6. Леонова Е.В. Становление субъектности в нормативных возрастных и образовательных кризисах: автореф. дис. ... докт. псих. наук. Москва, 2016. - 46 с.
7. Леонтович А.В. Становление субъекта собственной деятельности в научно-практическом образовании школьников : автореф. дис. ... докт. псих. наук. Москва, 2017. -58 с.
8. Отдых и учёба с радостью. Деятельное экологическое образование и научно-приключенческие программы в детских лагерях // Под редакцией А.Н. Камнева, В.И. Панова. М.: Перо, 2016. - 434 с.
