CC BY
136
8. Shchodo vyhotovlennia dokumentiv pro osvitu v 2015 rotsi [The production of documents on education in 2015]. [Elektronnyy resurs] - Rezhym dostupu:http://mon.gov.ua/usi-novivni/novini/2015/04/06/shhodo-vigotovlennya-dokumentiv-pro-osvitu-u-2015-roczi/
9. Udam M., Mati H. Conflicting views on quality: interpretations of 'a good university' by representatives of the state, the market and academia. Quality of Higher Education, 2013, Vol. 19, No 2, р. 210-224.
УДК 371.3:376.1(7+410)
Н. М. АНДР1ЙЧУК
andriychuknata@mail.ru
кандидат педагопчних наук, доцент,
Житомирський державний ушверситет ím. I. Франка
МОДЕЛ1 СПЕЦIАЛЬНОÏ ТА IНКЛЮЗИВНОÏ ОСВ1ТИ В СУЧАСНИХ ДОСЛ1ДЖЕННЯХ АМЕРИКАНСЬКИХ I БРИТАНСЬКИХ УЧЕНИХ
Подано поргвняльну характеристику 1нклюзивно1 та спец1ально'1 систем oceimu. На основi американських та британських дocлiджень показано, що cучаcнi науковщ, громадсьт oрганiзацiï i батьки неповносправних дтей стикаються з двома проблемами: довести, що iнклюзiя неoбхiдна для дтей з особливими ocвimнiмu потребами як альтернатива спещальнш ocвimi, i прoiлюcmруваmu реальнi шляхи iмплеменmацiï iнклюзuвнoï ocвimu в загальнoocвimнiй навчальний процес. Визначено головну мету iнклюзuвнoï ocвimu - виховати абсолютно повноправного члена cуcпiльcmва шляхом залучення уciх учасниюв навчального процесу до загальноштльно'1 дiяльнocmi. Зазначено, що фахiвцi у cферi cпецiальнoï освти створили i випрацювали велику кшьюсть форм, меmoдiв та методик навчання, як працюють з разними каmегoрiямu дimей з особливими ocвimнiмu потребами. Цей доробок е цiннuм i корисним також з точки зору Шклюзивно! ocвimu, яка не вiдбудеmьcя без професшно1 учаcmi фахiвцiв зргзних галузей педагогти, психологИ' та реабттологИ'.
Ключовi слова: iнклюзuвна модель ocвimu, cпецiальна модель ocвimu, iнmеграцiя, cегрегацiя, iнклюзiя, непoвнocправнi.
Н. М. АНДРИЙЧУК andriychuknata@mail.ru кандидат педагогических наук, доцент, Житомирский государственный университет им. И. Франко
МОДЕЛИ СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ АМЕРИКАНСКИХ И БРИТАНСКИХ УЧЕНЫХ
Дана сравнительная характеристика инклюзивной и специальной систем образования. На основе американских и британских исследований показано, что современные ученые, общественные организации и родители детей-инвалидов сталкиваются с двумя проблемами: доказать, что инклюзия необходима для детей с особенными образовательными потребностями как альтернатива специальному образованию, и проиллюстрировать реальные пути имплементации инклюзивного образования в общеобразовательный процесс. Определена главная цель инклюзивного образования - воспитать абсолютно полноценного члена общества путем привлечения всех участников учебного процесса к общешкольной деятельности. Указано, что специалисты в сфере специального образования создали и выработали большое количество форм, методов и методик обучения, которые работают на разных категориях детей с особенными образовательными потребностями. Этот потенциал ценен и полезен также с точки зрения инклюзивного образования, которое не состоится без профессионального участия специалистов разных областей педагогики, психологии и реабилитологии.
Ключевые слова: инклюзивная модель образования, специальная модель образования, интеграция, сегрегация, инклюзия, инвалиды.
N. ANDRIICHUK
andriychuknata@mail.ru
PhD (Candidate of Pedagogical Sciences), Associate Professor,
Zhytomyr Ivan Franko State University
SPECIAL AND INCLUSIVE MODELS OF EDUCATION IN MODERN AMERICAN
AND BRITISH STUDIES
The article deals with a comparative description of inclusive and special systems of education. On the basis of American and British studies are shown that modern scientists, voluntary organizations and parents of the disabled kids meet two problems: to prove that inclusion is necessary for children with special needs as the alternative to special education and to illustrate the real ways of inclusive education implementation into general educational process. The main goal of inclusive education is defined - to educate an absolutely full member of society by attracting all participants of education process to the general school activities. The author of the article points out that the professionals in the sphere of special education created and worked out a great amount of forms, methods and techniques of teaching which work with particular categories of children with special educational needs. This potential is useful and valuable from the point of view of inclusion which cannot succeed without the professional participation of specialists in different fields ofpedagogy, psychology and rehabilitology.
Keywords: inclusive model of education, special model of education, integration, segregation, inclusion, the disabled.
1нклюзивна освга набувае дедалi бшьшо! популярност в сучаснш педагопчнш наущ i займае помине мюце у реформуванш систем загально! осв^и рiзних кра!н.
Протягом останшх десятатть спещальна та шклюзивна освгга як педагопчш феномени перебувають у сташ тривалого порiвняння i навт протиставлення. Спещальна освга як предмет наукового дослщження у працях В. М. Синьова, Г. М Коберника, Н. М. Назарово! та шших вчених [10; 11] визначаеться як теорiя та практика спещально! (особливо!) осв^и ошб з вщхиленнями у психiчному чи фiзичному розвитков^ для яких осв^а у звичайних педагопчних умовах та за допомогою загальнопедагогiчних методiв i засобiв е ускладненим чи взагалi неможливим.
Укра!нська педагогiчна наука вiднедавна придiляе особливу увагу спещальнш (А. Колупаева, В. Липа, С. Миронова, В. Синьов та ш.) [3; 5; 6; 8] та шклюзивнш (Л. Будяк, О. Василенко, А. Колупаева, О. Рассказова та ш.) [1; 2; 4; 8] моделi освгги. Врахування св^ового досвiду дослiджень i практики шклюзп в освiтi дозволить, на нашу думку, уникнути прикрих помилок в узгодженш обох моделей в укра!нських реалiях.
Метою статтi е створити порiвняльну характеристику шклюзивно! та спещально! систем осв^и в сучасних умовах.
Американськi вченi А. Дж. Артилз, Е. Б. Козлескi (Державний ушверситет Арiзони), Ш. Дорн (Ушверситет Ивденно! Флорiди) та К. Крютенсен (Унiверситет Квiнсленду) аналiзують досвiд впровадження iнклюзивного навчання у загальноосвiтнiй навчальний процес в США з трьох точок зору: концептуально!, юторично! i прагматично!. Концептуально точне визначення шклюзивно! осв^и все ще обговорюеться серед учених на рiвнi специфiкацi!' термша. Його можна розглядати як процес залучення дiтей з особливими освггшми потребами до роботи в загальноосв^ньому середовищi, а також як трансформащю фiлософi!, цiнностей i практик загально! системи осв^и з урахуванням потреб особливих дiтей. Однак основне поняття iнклюзивно! освiти все ж включае наявнiсть у шкiльному колективi дггей, що мають вiдхилення, але беруть участь у загальнонавчальних програмах разом з шшими учасниками навчального процесу [11].
1нклюзивна освiта - це феномен, який безпосередньо стосуеться ушх дтей, якi залученi до процесу навчання. Вш нацiлений передовсiм на трансформащю шкшьно! культури i мае за мету збшьшити присутнiсть у навчальному процесi усiх його учасниюв, а не тiльки соцiально вщчужених i незахищених (аутсайдерiв); активiзувати процес прийняття таких учнiв у сощум з боку вчителiв i шших «нормальних» учнiв; максимально залучати ушх учнiв до класно! i
позакласно! дiяльностi колективу i в результатi, домагатися соцiалiзацi! як позитивного результату тако! роботи [12].
А. Дж. Артилз, Н. Гарiс-Муррi та Д. Ростенберг, аналiзуючи шклюзивну концепцiю освiти, придiляють увагу ютори i теорi! спецiально! освiти. Щодо iсторичного аспекту цiлком очевидно, що спецiальна освiта стала альтернативою загальнш для тих, хто мае вади. Спецiальнi заклади освiти подiленi за нозолопчними групами i вiдповiдно до кожно! групи мають курикулум, адаптований до можливостей учнiв залежно вщ захворювання, який мае за мету розвинути сощальш та практичнi навички у неповносправних дiтей, необхiднi для виживання у дорослому вiцi. 1сторично так склалося, що учнi з вадами були вилученi з процесу отримання повноцiнно! загально! освiти за ушфшованими навчальними планами, так само як i позбавленi спiлкування зi сво!ми повносправними однолiтками. Це призвело до сегрегацп людей з особливими потребами i згодом - до професшного розподiлу працi. Однак зарубiжнi вченi, котрi проводили порiвняльнi дослщження серед учнiв у спецiальних навчальних закладах та шклюзивних класах, стверджують, що учш з особливими осв^шми потребами, якi навчалися за сегрегативними освггшми програмами, не вiдрiзнялися особливою усшшшстю вiд сво!х однолiткiв, що мали можливiсть вiдвiдувати загальноосвiтню школу [10].
В окрему групу треба вщнести дiтей, якi мають слабю вiдхилення здоров'я, але мусять навчатися у спещальному навчальному закладi. Таю дгги позбавленi можливостi спiлкування зi сво!ми однолiтками, а, отже, i повноцiнного iснування у соцiумi. У цьому контексп iнклюзивна освiта е шструментом, який може зруйнувати цей розподш. Тому не дивно, що фахiвцi у галузi спецiально! осв^и, а також !! безпосереднi учасники беруть активну участь у впровадженш iнклюзивно! освiти у загальноосвiтнiй процес.
Ще два феномени, якi заслуговують на увагу у контексп вивчення шклюзивно! освiти: глобалiзацiя i мультикультуршсть. Глобалiзацiя передбачае схильнiсть до змш у соцiальному, полiтичному, економiчному i суспiльному життi за рахунок обмiну капiталу, iнформацi!, комунiкацiйних технологiй так само, як i мобiльностi населення, культурi i управлiнських систем [17]. Це веде за собою появу мультикультурност у деяких кра!нах, що мають високий показник ем^аци. Зауважимо, що у багатьох учнiв, шм'! яких емiгрували, зберiгаються надзвичайно тюш зв'язки з вiтчизняною культурою, що веде до ускладнення спшкування у новому сощум^ неготовностi вивчати мову кра!ни, у якiй живеш ^ вiдповiдно, труднощiв у навчаннi. 1нклюзивна освiта не може iгнорувати демографiчнi вимоги сучасного свiту, отже, о^м дiтей, що мають вади, слщ виокремлювати таких, якi е ем^рантами i часто не володiють мовою викладання у школi, яку вщвщують, на достатньому для навчання рiвнi. Це ще одна категорiя дтей, яка передбачае застосування iнклюзивно! освгш.
З прагматично! точки зору реформування загально! системи осв^и i популяризащя iнклюзивно! освiти як неодмiнно! складово! загальноосвiтнiх шкiл допомагае розвитку професшних компетентостей вчителя, переосмисленню головно! мети загальноосв^ньо! школи, перегляду i вдосконаленню навчальних планiв, створенню умов професшного розвитку вчителя ^ найголовнiше, отриманню позитивних результат навчання вiд кожного учасника навчального процесу не залежно вщ його стану здоров'я чи сощального статусу [11].
Д. К. Лшсю та А. Гартнер стверджують, що сучасш науковцi, громадськi оргашзаци i батьки неповносправних дiтей стикаються з двома проблемами: довести, що iнклюзiя необхщна для дiтей з особливими осв^шми потребами як альтернатива спещальнш освiтi, i проiлюструвати реальш шляхи iмплементацi! iнклюзивно! освiти в загальноосв^нш навчальний процес. Доказами необхщност iснування такого виду навчання, як правило, стають посилання на етичш норми, захист прав людини, право ушх дтей на отримання яюсно! освiти, заборону дискримiнацi! за будь якими ознаками тощо. Бшьшють експер^в погоджуеться, що правомiрнiсть такого амбщшного проекту, як iнклюзивна освiта, базуеться передусiм на принципах та щеях соцiально! справедливостi [15].
1нша проблема викликае реальш i чiткi запитання: «Як це працюе?», «Як зробити так, щоб це працювало?». Вщповщдю на них можуть бути реальш змши, якi необхiдно вносити до змюту шкiльно! освiти, формам i методам викладання предметiв, пiдготовцi квалiфiкованих кадрiв для роботи в шклюзивному середовищi, обладнанню шкiльних примiщень необхщними приладами. Отже, це повинна бути нова школа, де дгги будуть долучатися до трьох основних аспекпв шкiльного життя: шкiльно! культури, завдяки якш у дiтей формуеться набiр людських
чеснот i цшностей; навчальних програм, змiстом яких е попереднiй навчальний досвiд, що пропонуеться для осмислення учнiв; мюцево! громади, тобто тих зв'язкiв, яю вони самi захочуть створити [13].
Передуем мета шклюзивно! освiти, як свщчать роботи Е. Пiрi i Дж. Хеда, - виховати абсолютно повноправного члена суспшьства шляхом залучення усiх учасникiв навчального процесу до загальношкшьно! дiяльностi. Однак вираз «абсолютно повноправний» стосовно дiтей з особливими потребами е доволi химерним. Цшком очевидно, що вчитель не може вимагати вщ дитини з вадами опорно-рухового апарату бути одним з члешв шкшьно! команди з футболу, так само не стд вимагати вщ дитини-iнтроверта публiчно виголошувати спiчi перед великою аудиторiею. 1дея полягае в тому, що повноправшсть не повинна бути константою, але мае залежати вiд обставин, у яю попадае дитина, вiд фiзичних можливосте дитини i, найголовнiше, вiд бажання само! дитини стати учасником пе! чи шшо! поди [16].
Спещальш навчальнi заклади, попри те, що вони виконували сегрегативну функцiю, до 90-х роюв ХХ ст. в США були единою альтернативою для дггей з особливими потребами отримати освпу, необхщну для iснування у дорослому свт. Промiжним етапом розвитку суспшьства мiж сегрегацiею i iнклюзiею стала iнтеграцiя особливих дiтей в загальноосв^нш процес. Наприкiнцi ХХ ст. у працях американських дослiдникiв поняття «iнтеграцiя» та «iнклюзiя» е синонiмiчними. 1х визначають як процес навчання рiзних категорiй учнiв в одному учшвському колективi. При цьому саме особливих дтей готували до пристосування у колективi, однак, ступiнь готовносп громади до прийняття таких дггей не брався до уваги. Позитивний ефект вщ iнтегрованого навчання був безсумшвним: однолiтки спiлкувалися i навчалися в одному колективi; незважаючи на повшьний прогрес у навчаннi дп"ей з особливими освiтнiми потребами, сощальш компетенци усiх учнiв, за свщченнями батькiв, розвивалися доволi ефективно, вони вщчували пiдвищення самооцiнки, сприйняття !х однолiтками як рiвноправних членiв колективу, розвивали сво! соцiальнi навички; спостер^аючи за дiтьми, якi вчилися в штегрованих групах, батьки i вчит^ дiйшли висновку, що фiзичнi вади не впливали на !х особистюш стосунки, навпаки, здоровi дiти ставали добршими, стриманiшими, бiльш турботливими.
Аналiзуючи типологiю понять «iнклюзiя», «iнтеграцiя» i «сегрегацiя», запропоновану Е. Пiрi i Дж. Хедом у 2007 р. [16], треба визнати, що вщмшшсть цих понять очевидна: при шклюзивному навчанш вiдбуваегься включення кожно! дитини в середовище, готове до сприйняття людських вiдмiнностей, i, створюючи шклюзивну школу, варто враховувати вiдмiнностi, яю е характерними для пе! чи шшо! моделi навчання. 1снуе двi моделi неповносправностi: медична i сощальна. В основу медично! моделi покладено ступiнь захворювання i при наданш освiтнiх послуг акцент ставиться саме на сташ здоров'я дитини i пристосуваннi И до життя у соцiумi з цим захворюванням. Щодо сощально! моделi, тут акцент ставиться на людиш, перш за все, И мющ у суспiльствi i дотриманнi И прав i свобод.
Для розумшня рiзницi мiж трьома моделями (спещальна школа, школа з штегрованим навчанням, iнклюзивна школа) дамо загальну характеристику навчальних закладiв для дтей з особливими потребами (табл. 1).
Таблиця 1
Пор1вняльна характеристика спещальног, тклюзивног та ттегрованог моделей
навчальних заклад1в для д1тей з особливими освттми потребами._
Спещальний навчальний заклад Навчальний заклад з iнтегрованим навчанням 1нклюзивний навчальний заклад
Головна мета - надання осв^шх послуг Головна мета - врахування потреб неповносправних Головна мета - реалiзацiя права на якiсне навчання
Медична модель неповносправносп як основа будови шкшьно! тдготовки Збереження медично! моделi неповносправностi в оргашзаци навчання Встановлення сощально! моделi неповносправностi
Чiткий розподш дiтей до навчальних закладiв за категорiею захворювання Адаптацiя дитини з особливими освгтшми потребами до навчання у загальноосвiтньому навчальному закладi Адаптащя загальноосвiтнього навчального закладу до роботи з особливими дтми
Забезпечення спещального режиму навчання Забезпечення рiвноправного режиму навчання для дiтей з особливими освтошми потребами Забезпечення необхiдно! психологГчно! та асистентсько! пГдтримки для всГх учшв
Акцентуащя важливост спецiального оточення для неповносправних дтоей Акцентуацiя шдивщуального тдходу до дiтей з особливими освтошми потребами Акцентуацiя iндивiдуального пГдходу до вах дiтей
Класифiкацiя вiдмiнностей Вмшня управляти вщмшностями Визнання рiзноманiтностi як цшнюного компонента суспiльства
Фокусування на тдивщ Фокусування на системi Унiфiкацiя системи
Акцент на ресурси, необхiднi для навчання Акцент на процес навчання Акцент на результат навчання
Створення окремих адаптованих навчальних програм Обов'язковють виконання типового навчального плану Концентращя на змютГ навчання та створення вщповщного навчального плану
Залучення професiоналiв з рiзного фаху для роботи з дтоьми з особливими потребами Залучення професiоналiв з Гнклюзивно! освгш для роботи в колективах, де е дГти з особливими освГтшми потребами Залучення професiоналiв з шклюзивно! освГти та батькiв на партнерських засадах, розвиток стосункГв «батьки -шклюзивна школа»
Забезпечення можливостi отримання загально! освгш для дiтей з особливими освтошми потребами Покращення якостГ загально! освГти для дiтей з особливими освГтшми потребами Зосередження на ефективностi школи г покращеннi умов навчання
Повертаючись до питання сощально! справедливостi, варто згадати К. Хоува (Ушверситет Колорадо), який зазначав: дГти з особливими потребами повинш брати участь у публiчному жигтi школи разом з шшими членами групи, не приховуючи сво! вiдмiнностi i не почуваючи себе ущербними через них. Мета полягае не у тому, щоб виокремити особливу компенсащю у виглядi навчання в спещальному навчальному закладi допоки вони досягнуть рiвня «нормальностi», а радше у тому, щоб денормал1зувати спосiб, яким шституцл створюють норми i правила, вившьняючи мiсце для людей, що мають вiдмiнностi [14]. Способом досягнення соцiально! справедливостi для людей з особливими потребами може бути насамперед популяризащя моделi iнклюзивно! освiти для використання у загальноосвiтнiх навчальних закладах.
Пщсумовуючи вищезазначене, варто сказати, що одна з найважливших цiнностей для сучасного громадянина - це свобода вибору. Це означае, що кожна людина, так само як i дитина, повинна мати шанс самш обрати спосГб, як отримати освиу. Фахiвцi у сферi спецiально! освГти створили i випрацювали велику кшьюсть форм, методiв та методик навчання, яю працюють з рiзними категорiями дiтей з особливими освiтнiми потребами. Цей доробок е цшним i корисним також з точки зору шклюзивно! освiти, яка не вщбудеться без професiйно! участi фахiвцiв з рiзних галузей педагогiки, психологi! та реабштологи. Щодо сiмей, у яких е дгш з особливими потребами, вони повинш мати право вибору: який навчальний заклад обрати для свое! дитини, враховуючи медичш чинники та !! психолопчш особливостi. Завдання ж адмiнiстраторiв, педагогiв загальноосвiтнiх шкш та представникiв управлiнь освiти та мюцево! адмiнiстрацi! - забезпечити громадянам можливiсть отримання якiсно! загально! освГти за мiсцем проживання.
Здiйснений аналiз американських та британських дослiджень щодо порiвняння спецiально! i iнклюзивно! систем освгш не вичерпуе усiх аспектов вивчення вказаного педагогiчного феномена. Перспективи подальших наукових розвiдок вбачаемо у вивченш iсторi! розвитку та становлення шклюзивно! освтои в США.
Л1ТЕРАТУРА
1. Будяк Л. В. Оргашзацшно-педагопчш умови iнклюзивного навчання дiтей з порушеннями психофiзичного розвитку в загальноосвiтнiй сiльськiй школi: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Л. В. Будяк. - К., 2010. - 23 с.
2. Василенко О. М. Сощально-педагопчш умови адаптаци молодших школярiв з особливими потребами до навчання в загальноосвггаш школг автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / О. М. Василенко. - Луганськ, 2010. - 20 с.
3. Колупаева А. А. Спещальна освгга в Украш та модершзащя освиньо! галузi / А. А. Колупаева // Особлива дитина: навчання i виховання. - 2014. - № 3. - С. 7-12.
4. Колупаева А. А. Педагопчш основи штегрування школярiв з особливостями психофiзичного розвитку у загальноосвiтнi навчальш заклади: монографiя / А. А. Колупаева. - К.: Педагопчна думка, 2007. - 458 с.
5. Липа В. А. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие / В. А. Липа. - Донецк: Лебвдь, 2002. - 327 с.
6. Миронова С. П. Основи корекцшно! педагопки: навч.-метод. поабник / С. П. Миронова. -Кам'янець-Подшьський: Кам'янець-Подш. нац. ун-т iм. I. Опенка, 2010. - 263 с.
7. Рассказова О. I. Теорiя та практика розвитку сощальносл учшв в умовах шклюзивно! освгга: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.05 / О. I. Рассказова. - Луганськ, 2014. - 44 с.
8. Синьов В. М. Корекцшна психопедагопка, олп-офренопедагопка: подручник. Ч. I / В. М. Синьов. -К.: Вид-во НПУ iм. М. П. Драгоманова, 2007. - 238 с.
9. Синьов В. М. Основи дефектологи / В. М. Синьов, Г. М. Коберник. - К.: Вища школа, 1994. - 143 с.
10. Artiles Alfredo J. Inclusion as Social Justice: Critical Notes on Discourses, Assumptions, and the Road Ahead Theory Into Practice / Artiles Alfredo J., Harris-Murri Nancy, Rostenberg Dalia. - Vol. 45, No. 3.
- Inclusive Schooling Practices: From Why to How. - Summer, 2006. - Pp. 260-268.
11. Learning in Inclusive Education Research: Re-Mediating Theory and Methods with aTransformative Agenda Review of Research in Education / [Artiles Alfredo J., Kozleski Elizabeth B., Dorn Sherman, Christensen Carol]. - Vol. 30. - Special Issue on Rethinking Learning: What Counts as Learning and What Learning Counts, 2006. - Pp. 65-108.
12. Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools / [Booth T., Ainscow M., Black-Hawkins K., Vaughn M., Shaw L.]. - Bristol, 2000. - England: Centre for Studies on Inclusive Education.
13. Dyson A. A Systematic Review of the Effectiveness of School-Level Actions for Promoting Participation by all Students (EPPI-Centre Review), in: Research Evidence in Education Library / Dyson A., Howes A., Roberts B. - London, EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, 2002.
14. Howe K. Educational Ethics, Social Justice and Children with Disabilities / K. Howe ; [In C. Christensen & F. Rizvi (Eds.)] // Disability and the Dilemmas of Education and Justice. - Buckingham, England: Open University, 1996. - Pp. 46-62.
15. Lipsky D. Equity Requires Inclu-sion: The Future for All Students with Disabilities / D. Lipsky, A. Gartner; [In C. Christensen & F. Rizvi (Eds.)] // Disability and the Dilemmas of Education and Justice.
- Buckingham, England: Open University, 1996. - Pp. 145-155.
16. Pirrie Anne Head George Martians in the Playground: Researching Special Educational Needs Oxford Review of Education / Anne Pirrie. - Vol. 33, No. 1 (Feb., 2007). - Pp. 19-31.
17. Globalization and Recent Shifts in Educational Policy in the Asia Pacific / [Rizvi F., Engel L., Nandyala A., Ruthowski D., Sparks J.] // Paper Prepared for UNESCO Asia Pacific Regional Bureau for Education. - Bangkok, Thailand. - Urbana-Champaign, IL: University of Illinois at Urbana-Champaign, 2005.
REFERENCES
1. Budiak L. V. Organizatsiino-pedagogichni umovy inkliuzyvnogo navchannia ditei z porushenniamy psykhofizychnogo rozvytku v zagal'noosvitnii sil's'kii shkoli: avtoref. dys. m zdobuttia nauk. stupenia kand. ped. nauk [Organization-pegagogical conditions of inclusive education of children with abnormalities in physical development in village secondary school. Аbstract Dr. ped. sci. diss.] ^iv, 2010. - 23 p.
2. Vasylento О. М. Sotsial'no-pedagogichni umovy adaptatsii molodshykh shkoliariv z osoblyvymy potrebamy dо navchannia v zagal'noosvitnii shkoli: avtoref. dys. m zdobuttia nauk. stupenia kand. ped. nauk [Socio-pedagogical conditions of adaptation of junior pupils with special needs to the study at general school. Аbstract Dr. ped. sci. diss.] Luhansk, 2010. - 20 p.
3. ^lupaieva А. А. Spetsial'na osvita v Ukraini tа modernizatsiia osvitnioi galuzi [Special education in Ukraine and modernization of educational sphere] Special child: training and education, 2014, № 3 - pp. 7-12.
4. ^lupaieva А. А. Pedagogichni оsnovy integryvannia shkoliariv z osoblyvostiamy psykhofizychnogo rozvytku u zagal'noosvitni navchal'ni zaklady: monografiia [Pedagogical fundumentals of pupils with piculiarities of psychophysical development integration in general educational institutions: monograph] -^iv: Pedagogical thought, 2007. - 458 p.
5. Lypa V. А. Osnovy korrektsionnoi pedagogiky: uchebnoie [Fundamentals of correctional pedagogy: textbook], Donetsk: Lebi, 2002. - 327 p.
6. Myronova S. P. Osnovy korrektsionnoi pedagogiky: navchal'no-metodychnyi posibnyk [Fundamentals of correctional pedagogy: textbook] - Kamianets-Podilskyi, 2010. - 263 p.
7. Rasskazova О. I. Teoriia ta praktyka rozvytku sotsial'nosti uchniv v umovakh inkliuzyvnoi osvity: avtoref. dys. na zdobuttia nauk. stupenia d-ra ped. nauk [Theory and practice pupils' sociality development in the conditions of inclusive education] - Lugansk: B. v., 2014. - 44 s.
8. Syniov V. М. Korektsiina psykhopedagogika, Oligofrenopedagogika: pidruchnyk [Correctional psychopedagogy, oligophrenopedagogy: textbook] - Part I. - Kyiv: Vyd-vo NPU imeni М. P. Dragomanova, 2007. - 238 p.
9. Syniov V. М. Osnovy defektologii / V. М. Syniov, G. М. Kobernyk [Fundamentals of Defectology] -Kyiv: Vyshcha shkola, 1994. - 143 p.
10. Spetsial'naia pedagogika / Pod. red. N. М. Nazarovoi [Special Pedagogy] - Мoscow: Akademia, 2000. - 400 p.
11. Learning in Inclusive Education Research: Re-Mediating Theory and Methods with aTransformative Agenda Review of Research in Education / [Artiles Alfredo J., Kozleski Elizabeth B., Dorn Sherman, Christensen Carol]. - Vol. 30. - Special Issue on Rethinking Learning: What Counts as Learning and What Learning Counts, 2006. - Pp. 65-108.
12. Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools / [Booth T., Ainscow M., Black-Hawkins K., Vaughn M., Shaw L.]. - Bristol, 2000. - England: Centre for Studies on Inclusive Education.
13. Dyson A. A Systematic Review of the Effectiveness of School-Level Actions for Promoting Participation by all Students (EPPI-Centre Review), in: Research Evidence in Education Library / Dyson A., Howes A., Roberts B. - London, EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, 2002.
14. Howe K. Educational Ethics, Social Justice and Children with Disabilities / K. Howe; [In C. Christensen & F. Rizvi (Eds.)] // Disability and the Dilemmas of Education and Justice. - Buckingham, England: Open University, 1996. - Pp. 46-62.
15. Lipsky D. Equity Requires Inclu-sion: The Future for All Students with Disabilities / D. Lipsky, A. Gartner ; [In C. Christensen & F. Rizvi (Eds.)] // Disability and the Dilemmas of Education and Justice. - Buckingham, England: Open University, 1996. - Pp. 145-155.
16. Pirrie Anne Head George Martians in the Playground: Researching Special Educational Needs Oxford Review of Education / Anne Pirrie. - Vol. 33, No. 1 (Feb., 2007). - Pp. 19-31.
17. Globalization and Recent Shifts in Educational Policy in the Asia Pacific / [Rizvi F., Engel L., Nandyala A., Ruthowski D., Sparks J.] // Paper Prepared for UNESCO Asia Pacific Regional Bureau for Education. - Bangkok, Thailand. - Urbana-Champaign, IL: University of Illinois at Urbana-Champaign, 2005.
УДК 378.4(71)+327
К. Ю. 1СТОМША k .y.istomina@gmail.com викладач,
Нащональний ушверситет <^bBiBCbKa полггехшка»
РОЛЬ ГРОМАДСЬКИХ ОРГАН1ЗАЦ1Й У ШДГОТОВЩ ФАХ1ВЦ1В-М1ЖНАРОДНИК1В У КАНАД1
Представлено теоретичне педагоггчне дослгдження розвитку i застосування громадсько'1' дгяльностг студентiв на npu^adi системи професшно! пiдготовки майбутнiх фахiвцiв у галузi мiжнародних вiдносин в унiверситетах Канади. Проаналiзовано особливостi органiзацii i впровадження громадськоi дiяльностi студентiв у навчальнi плани освiтнiх програм. Узагальнено фактори, як безпосередньо впливають на успiшну iнтеграцiю громадськоi дiяльностi студентiв у навчальний процес i вiд яких залежить успiшнiсть iмплементацii цього методу навчання. Розглянуто труднощi впровадження громадськоi дiяльностi студентiв у навчальний процес, а також позитивнi змти, як е результатом щс! практики у вищiй освiтi. Визначено, що iнтегрування громадсько'1' дiяльностi у систему професiйноi пiдготовки фахiвцiв е перспективою розвитку вищо'1' освiти, сприяе формуванню особистостi з необхiдним набором значущих громадських, лiдерських i особистiсних якостей. Окреслено перспективи подальших до^джень у цш сферi i практичне застосування отриманих результатiв.
