CC BY
64
5. Nair U. Understanding and Practicing Capsule Based Learning // EdTechReview. - January 15, 2015. [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://edtechreview.in/e-learning/1772-understanding-and-practicing-capsule-based-learning
6. Remesh A. Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching / A. Remesh // Journal of Research in Medical Sciences. - 2013. - № 18 (2). - P. 158-163.
7. Sharma D. Leadership Lessons from the Military / D. Sharma - New Delhi: SAGE Response, 2014. - 184 p.
8. Sharma S. Occupational stress in the armed forces: An Indian army perspective / S. Sharma // IIMB Management Review. - Vol. 27. - Issue 3. - September 2015. - P. 185-195.
9. Singh Y. K. Micro-Teaching: Modified Syllabus of Indian Universities/Training Institute & Colleges / Ed. by Sharma A. - New Delhi: APH Publishing Corporation, 2004. - 257 p.
10. Sujatha Devi A. Active Learning Models for Effective Teaching / A. Sujatha Devi. - Hyderabad: UGC-Academic Staff College, Jawaharlal Nehru Technological University, 2014. - 19 p.
11. Venkata Reddy K. Changing Attitudes To Education In India / K. Venkata Reddy. - New Delhi: Atlantic Publishers and Distributors, 2002. - 128 p.
REFERENCES
1. Bhinder N. V. Vidomcha profesiina pidgotovka prykordonnykiv u Respublitsi India [Agency-specific professional training of border guards in the Republic of India]. Naukovi zapysky Berdianskogo derzhavnogo pedagogichnogo universytetu. Seriya Pedagogichni nauky. Scientific notes of the Berdyansk State Pedagogical University. Pedagogical sciences, 2017, No 3. pp. 18 - 24.
2. Chauhan S. Enhancing Training Through Use of Simulations // CLAW Journal, Summer 2013, pp. 188 - 208.
3. Dichaba M. M. et al. Does the Cascade Model Work for Teacher Training? Analysis of Teachers' Experiences. / M. M. Dichaba and M. L. Mokhele // International Journal of Educational Sciences, 2012, No. 4(3). pp. 249 - 254.
4. Karalis T. Cascade Approach to Training: Theoretical Issues and Practical Applications in Non - Formal Education // Journal of Education & Social Policy, 2016, Vol. 3, pp. 104 - 108.
5. Nair U. Understanding and Practicing Capsule Based Learning // EdTechReview, January 15, 2015. -Retrieved from: http://edtechreview.in/e-learning/1772-understanding-and-practicing-capsule-based-learning
6. Remesh A. Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching // Journal of Research in Medical Sciences, 2013, No 18(2), pp. 158 - 163.
7. Sharma D. Leadership Lessons from the Military, New Delhi, 2014, 184 p.
8. Sharma S. Occupational stress in the armed forces: An Indian army perspective, IIMB Management Review, September 2015, Vol. 27, Issue 3. pp. 185 - 195.
9. Singh Y. K. Micro-Teaching: Modified Syllabus of Indian Universities/Training Institute & Colleges / Ed. by Sharma A, New Delhi, 2004, 257 p.
10. Sujatha Devi A. Active Learning Models for Effective Teaching, Hyderabad, 2014, 19 p.
11. Venkata Reddy K. Changing Attitudes To Education In India, New Delhi, 2002, 128 p.
Стаття надшшла в редакцЮ 03.06.2018 р.
УДК 376-027.63
Н1НА КРАВЕЦЬ
orcid. org 0000-0002-1423-8533 [email protected] кандидат педагопчних наук, доцент Нащональний педагопчний ушверситет iменi М. П. Драгоманова,
м. Кшв, вул. Пирогова, 9
ВПРОВАДЖЕННЯ 1НКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ В ЗАРУБ1ЖНИХ KPAÏHAX
Розглянуто порiвняльну характеристику моделей тклюзивного навчання учтв з особливими освттми потребами крат Свропи i США. Проаналiзовано особливостi оргатзаци та функ^онування тклюзивного навчання у Польщi, 1зраш, кратах Скандинавы i США. Звернуто увагу як на особливостi добору учтв для тклюзивних клаЫв, так i тдготовку фахiвцiв для здiйснення тклюзивного навчання. Зазначено, що в кожнш кршт nо-рiзному виршують питання щодо функцюнування iнклюзивноï форми навчання для дтей з особливими освттми потребами та тдготовку педагогiв для проведення тклюзп. Проте е ряд стльних ознак. Зокрема, до тклюзивного навчання залучають у^х без винятку дтей з особливими освттми потребами; для роботи з дтьми спе^ально готують фахiвцiв з питань
колекцтноЧ oceimu, як проходять тдготовку вутверситетах за програмами бакалаврату i магiстрату. Рiзниця полягае в тiм, що у Польщi готують учителiв i для роботи вдома з дтьми, ят потребують тклюзивного навчання, але через складш порушення не можуть вiдвiдувати школу. В 1зраш тклюзивна освта узаконена на державному рiвнi й базуеться на основi дотримання концепцп тклюзивного навчання. Наставники й фасилтатори разом з учителями забезпечують устшне функ^онування тклюзивного навчання в кратах Скандинава. На вiдмiну вiд европейських крат, у США для проведення тклюзивного навчання прюритет надаеться учителям масових шкы, яких досить детально знайомлять з особливостями дтей з особливими освтнжи потребами i навчають як працювати з ними в умовах тклюзивного класу.
Ключовi слова: тклюзивне навчання, дти з особливими освтнши потребами, Польща, 1зраыь, крати Скандинава, США.
НИНА КРАВЕЦ
кандидат педагогических наук, доцент Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова, г. Киев, ул. Пирогова 9
ВНЕДРЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ
Рассмотрены проблемы инклюзивного образования учащихся с особенными образовательными потребностями в ряде зарубежных стран. Проанализированы особенности организации и функционирования инклюзивного обучения в Польше, Израиле, странах Скандинавии и США. Внимание обращено как на особенности подбора учеников для инклюзивных классов, так и на подготовку специалистов для успешного осуществления инклюзивного обучения. Отмечено, что в каждой стране по-разному решаются вопросы функционирования инклюзивной формы обучения для детей с особенными образовательными потребностями и подготовки специалистов для проведения инклюзии. Так, в Польше готовят учителей для работы на дому с детьми, обучающимися в условиях инклюзии; израильская система организации и функционирования инклюзивного обучения базируется на соблюдении положений Концепции развития инклюзивного образования. В странах Скандинавии для успешного осуществления инклюзивного обучения готовят фасилитаторов, наставников; функционирование инклюзивного обучения в США обеспечивают в основном учителя массовых школ, которых на должном уровне члены мультидисциплинарной команды знакомят с особенностями учащихся с особенными образовательными потребностями и обучают, как работать с такими детьми в условиях инклюзии. Общими признаками является: надлежащее функционирование инклюзивного образования закреплено на государственном уровне; инклюзивному обучению подлежат дети с особенными образовательными потребностями; инклюзивное обучение осуществляют специально подготовленные специалисты по программам бакалаврата и магистратуры из выпускников педагогических университетов.
Ключевые слова: инклюзивное обучение, дети с особенными образовательными потребностями, Польша, Израиль, страны Скандинавии, США.
NINA KRAVETS
PhD (Pedagogy), Associate Professor Dragomanov National Pedagogical University Kyiv, 9 Pyrohova St.
THE INTRODUCTION OF INCLUSIVE EDUCATION IN FOREIGN COUNTRIES
The article is devoted to the experience of introducing inclusive education to a number of European countries (Poland, Israel, Norway, Denmark, Sweden) and the United States of America. There has been analyzed the formation and functioning of inclusive education in the above mentioned countries. In particular, inclusive education has been introduced relatively recently in Poland, but the involvement of a wide range of specialists is being carried out for its successful functioning. For this purpose, centers for education and rehabilitation of the disabled people have been organized, in which specialists help to solve the problems of the organization of inclusive education. The Israeli system for the organization and functioning of inclusive education is based on the consideration and observance of the provisions of the Concept of Inclusive Education. It requires that the proposed model of immersion should be taken into account, emphasizing the particularities of studying in the inclusive class, based on certain factors for the implementation of a successful inclusive
_ЗА РУБЕЖЕМ_
process. In inclusive education, coordinators and counselors with special education are involved. The coordinator works with students. Each Scandinavian country has developed a national strategy for the implementation of inclusive education. The «inclusive education» course is provided for studying by students of all pedagogical specialties. In Norway, a system of state support for children with special educational needs has been organized since the middle of the last century. Children are taught by special educators trained at universities for undergraduate and postgraduate programs. The Danish system of inclusive education is characterized by the fact that in some schools there are students with special educational needs together with groups of children studying in mass schools. In Sweden, there are various forms of inclusive education. A special educator works with children in the classroom. Besides, special educators from the municipal centers for child rehabilitation provide advice and recommendations to parents and teachers. The organization and functioning of inclusive education in the United States is somewhat different from that of the European one. In particular, more attention is paid to the training of qualified specialists of public schools who work with children with special educational needs. Members of the multidisciplinary team work with teachers. If it is necessary, a facilitator works with children with special educational needs. The analysis of the foreign background of the organization and functioning of inclusive education makes it possible to identify the components that should be introduced in Ukraine with the purpose of successful implementation of the inclusive form of teaching children with special educational needs.
Keywords: inclusive education, children with special educational needs, inclusive form of teaching, child rehabilitation, a facilitator, the disabled people
У зв'язку з входженням Украши у свтовий осв^нш проспр все бшьшого значения набувають питання оргашзацп та функцюнування шклюзивного навчання для д1тей з особливими освггшми потребами (ООП). У працях украшських вчених з питань запровадження шклюзивно! освии (В. Засенко, А. Колупаева, О. Козачшер, I. Кузава та ш.) розглянуто особливосп впровадження шклюзивного навчання в Укрш'ш, але недостатня увага придшена заруб1жному досв1ду функцiонувания шклюзп, зокрема в европейських крашах та США.
Мета стати: проаналiзувати досвiд оргашзацп та впровадження шклюзивно1 освiти в рядi зарубiжних кра!н.
У Польщi, яка порiвняно недавно стала на шлях системного запровадження шклюзивного навчання, розробляються i постшно вдосконалюються моделi та принципи взаемоди членiв iнклюзивного процесу, до якого входять адмiнiстрацiя та учителi масових шк1л, тьютори (педагоги зi спецiальною освiтою), батьки, соцiальнi педагоги й шкшьт психологи. Зумовлюеться важливють 1хньо1 взаемоди щодо створення умов для ефективного впровадження iнклюзивного навчання. З метою допомоги шильному персоналу i батькам працюють вiддiли обслуговування людей з ОПП, де фахiвцi готують електроннi версп методичних матерiалiв щодо формування толерантного ставлення до людей з ОПП, шформащю для педагопв; вивчають технологи, що допомагають долати порушення; забезпечують навчальнi заклади спецiалiстами з корекцiйно-реабiлiтацiйних послуг та студентами-волонтерами. У центрах з питань освии й реабштацп iнвалiдiв формуеться база даних про людей з ООП, як навчаються у школах та проводиться тдготовка молодi до вступу у вищi навчальнi заклади (ВНЗ); розробляються шдивщуальш програми реабштацп iз застосуванням сучасних технiчних засобiв навчання [5, с. 143-156].
На вiдмiну вiд Польщi, в 1зраш практика шклюзивно1 освiти функцiонуе бшьше 20 рок1в. Особливу увагу держава придшяе програмам ранньо1 дiагностики та штервенци «From prevention to inclusion» (Ввд попередження до iнклюзil). Проввдний принцип системи освiти та медицини 1зра1лю - надати якомога бшьше допомоги дитиш з ООП в ранньому дитинствi, щоб вона змогла в шють рокiв пiти в масову школу.
Заслуговуе на увагу досввд iзраlльськоl системи освiти щодо включення дитини з розладами аутистичного спектру (РАС) в iнклюзивний проспр залежно ввд розвитку ll функцюнальних навичок. Головним завданням iнклюзивного навчання для дтай визначено1 категорil е не здобуття знань iз загальноосв^тх предметiв, а прискорення темпу засвоення навичок з письма, читання, комушкацп, самореалiзацil, соцiалiзацil, що вiдображено в Концепцп розвитку шклюзивно1 освiти для дией з РАС, зокрема: запровадження шновацшних освiтнiх технологiй в контексп форм iнклюзивного пiдходу та моделей надання спецiальних освiтнiх послуг для дтай з РАС; формування освиньо-розвиткового середовища шляхом забезпечення психолого-педагогiчного, медико-сощального супроводу дiтей та належного доступу !х до соцiального середовища i навчальних примiщень; розробка спецiальних
навчально-дидактичних матерiалiв, реабiлiтацiйних засобiв навчання [7, с. 69]. Дии з нижчим рiвнем розвитку рвдко пiдпадають пiд повну iнклюзiю через несформовашсть елементарних навичок самообслуговування, спшкування та поведiнки. Для них запроваджена часткова iнклюзiя, але вони переважно навчаються у закладi корекцiйного спрямування, де навчання проходять iндивiдуально. Д^и з вищим рiвнем розвитку устшно включаються в iнклюзивний процес навчання у загальнш школi.
1нтегративна модель занурення розроблена i запропонована главою Ьрашьсько! асощацп поведiнкового аналiзу 1т. Ельдаром, створена на базi модел^ що визначае основнi компоненти навчання в клас з точки зору трьох «П»: «прогноз» (характеристики учня i контекст навчання), «процес» (обробка завдань) i «продукт» (характер кшцевого результату) [7, с. 70-72]. Модифшована модель складаеться з 5 взаемопов'язаних груп факторш, якi в поеднанш забезпечують успiшнiсть процесу шклюзп:
1) прогностичш фактори, пов'язанi з «включеними» учнями: вiк, стать, досвiд перебування у навчальних закладах; сильнi й слабк сторони особистостi: когнiтивна, поведшкова, соцiальна та емоцiйна;
2) фактори навчального процесу: шкiльнi й домашш вчителi, як1 реалiзують iнклюзивне навчання; програми пiдтримки поза школою; змши, пов'язанi з матерiальною структурою класу; можливiсть зниження дратiвливих факторш;
3) фактори змюту включають навчальний план класу й адаптовану навчальну програму для «включеного» учня;
4) фактори процесу передбачають поведшку вчителя, «включеного» учня, однолiткiв з типовим розвитком, поведшку координаторiв з шклюзп та взаемодiю мiж ними;
5) фактори результату складаються з короткотривалого i довготривалого впливу на академiчну успiшнiсть, поведiнку учня, сощальш навички i його статус [7, с. 72-74]. Особливють щеН моделi - включення у процес шклюзивного навчання координатора з шклюзп та консультанта, як забезпечують бiльш квалiфiковану допомогу, що дозволяе всебiчно охопити потреби дитини з ООП i пiдготувати необхiднi умови у навчальному середовищi. Координатор з шклюзп - фахiвець, який отримав спецiальну осв^. До функцiй координатора входять: супроввд учня з ООП протягом навчання, тдготовка школьного персоналу шляхом проведення семiнарiв або лекцiй, адаптованих до викладацького складу конкретно! школи [7, с. 76]. Консультант з шклюзи ввдповвдае за розробку програм з шклюзп, пропонуе !х сiм'ям та надае послуги в системi освии, здiйснюе керiвництво координаторами i безпосередньо працюе з учнями в осв^ньому середовищi. Вказанi фахiвцi вводяться на замiну тьютору, оск1льки тьюторами е особи без спещально! освiти.
Важливо, що iзраIльська система освiти передбачае запровадження учителя для домашньо! осв^и учнiв, який навчае i вдома контролюе виконання домашнiх завдань учнем з ООП, ствпрацюе з командою з шклюзп (особливо з координатором з шклюзп), а також регулярно зустрiчаеться з учасниками освинього процесу. Устшним фактором реалiзацil шклюзп в 1зраш е адаптацiя дiтей з ООП до звичайно! школи, де дитина не ввдчувае себе шшою поршняно зi своши здоровими однокласниками. Це стало можливим за рахунок введення у школах програм тдвищення обiзнаностi дггей з типовим розвитком про 1хтх однокласник1в з ООП, яш iстотно полегшують входження дитини в колектив i зумовлюють розумшня й бажання допомогти !й. Так, батьки на початку навчального року приходять у клас i пояснюють датям особливосл здоров'я та поведанки ххньо! дитини, часто вiдвiдують школу ваею сiм'ею, щоб учнi розумши, що це звичайна сiм'я. У клаа обговорюють особливост1 дитини.
На вiдмiну вiд Польщi та 1зра!лю, в Данil чiтко простежуеться визначення iнклюзil як принципового пiдходу до розвитку освии i суспiльства. Полемша щодо необхiдностi iнклюзивноl освiти в цш краlнi закончена i головним питанням лиш е механiзми II реалiзацií. 1нклюзивна освiта не лише закршлена на законодавчому рiвнi, а й створена нацюнальна стратегiя и реалiзацii, сутнiсть яко! полягае в тому, що нацюнальний ресурсний центр керуе процесом впровадження iнклюзивного навчання. Оргашзовано оперативну групу з представнишв рiзних унiверситетiв, як1 проводять до^дження в галузi iнклюзивноí освiти, стежать за роботою мунщипалтапв щодо запровадження шклюзивного навчання [2]. Шдготовка педагопв здiйснюеться в ун1верситетських коледжах. Питання, яке все частiше задають собi ВНЗ у Данií, звучить так: «Як тдготувати вчителя, який зм^ би навчити
абсолютно Bcix учшв?». Шсля останнього аналiзу датськими науковцями показниюв ефективностi системи пiдготовки вчителiв до обов'язкових навичок додалися навички роботи з учнями з ООП [4, с. 42]. Дисциплши 3i спещально! педагогiки в обсязi 10 залшових одиниць входять до програми шдготовки майбутнiх фахiвцiв з усiх педагопчних спецiальностей. Якщо студенти обирають дисциплши зi спещально! педагогiки як додатков^ то вони мають ще 10-30 залшових одиниць.
Пiдготовки в Дани педагопв для масово! школи здшснюеться на основi методик щодо створення iнтегрованого середовища. У ходi навчально! практики майбутнi педагоги апробують методику шклюзивного навчання в класах. Отриманий досвiд спiльно аналiзуeться студентами i викладачами вузу. Протягом 4-рiчного навчання практика проводиться тричi за вима профiльними дисциплшами загальним обсягом 24 тижш. Школи, на базi яких студенти проходять практику, сприяють позитивному ставленню до створення iнтегрованого освпнього простору. Значна частина навчальних практикумiв мае безперервний характер, оск1льки студенти працюють у школах протягом кшькох тижнiв без перерви [2].
Головним завданням у справi пiдготовки педагопв у Дани е впровадження «шклюзивного мислення» у змют усiх навчальних курив, а не лише дотичних до оргашзацп роботи дефектолога. Мета полягае в тому, щоб домогтися кращого розумiння студентами того, як поеднати теорш з практикою, тобто навчити !х працювати «за ситуащею» та у майбутнiй дальноси гнучко пiдходити до оргашзацп навчального процесу в iнклюзивному класi [2]. Крiм того, iнклюзiя розумiеться i як мехашзм створення школи для вах. В1дпов1дно до державно! стратеги розвиток 1нклюзивно! освiти в кра!ш спрямований на зниження юлькосп учшв в окремих спещальних школах. Необхвдтсть цього виникла за результатами реалiзаци М^жнародно! програми з ощнки освiтнiх досягнень учшв (PISA), як1 стривожили педагопв i розробник1в стратеги низькими показниками успiшностi школяров. Фанвщ зробили висновок, що причиною низько! успiшностi е навчання за програмами специально! осв1ти надто багато учшв.
Важливо, що право на навчання дитини з ООП за мюцем проживання реал!зуеться конкретним осв1тн1м закладом, який повинен створити вс1 умови для тако! дитини. У мунiципальних органах осв1ти працюють фахiвцi (психологи, логопеди, спещальш педагоги та 1н.), як1 в1дв1дують конкретну школу для п1дтримки конкретних учшв. У загальноосвггшх школах навчаються як окрем! учн1 з ООП, так i групи таких дпей. Отже, реалiзуеться диференцiйований п1дх1д в шклюзивнш осв1т1. З д1тьми з ООП протягом навчального тижня проводяться додатковi заняття. У групи входять д1ти з р1зних клаив одше! паралелi з урахуванням !хн1х шшльних труднощ1в. Також у школах оргашзовують педагогiчнi консил1уми, на яких обговорюють проблеми реалiзацi! 1нклюзивного навчання конкретно! дитини. Важливо, що, кр1м педагопв, у процес реалiзацi! стратеги шклюзивно! осв1ти в Дани залучено шших учаснишв, зокрема державних д1яч1в, полпишв мiсцевого р1вня, завiдувачiв навчальними частинами, методиспв, батькiв тощо [2].
У школах Норвегп iнклюзивне навчання учшв з ООП е всеосяжним принципом, що випливае завдяки тривалiй штеграцшнш реформi 70-х рок1в минулого столптя. Реформа спрямована на запровадження заходiв проти сформовано! практики сегрегацИ, за яко! д1ти, як1 не шдходили п1д так зване «нормальне сшвтовариство», здобували осв1ту у спецiальних закладах осв1ти. Така практика суперечила принципу р1вност1, враховуючи те, що вс1 д1ти мають право здобувати осв1ту в школ1, розташованiй за мюцем проживання. Отже, осв1тня система в Норвегп пристосовуеться до iндивiда.
Найважлившими помiчниками норвезьких шк1л в !хшх зусиллях стати 61льш 1нклюзивними залишаеться психолого-педагогiчна служба, а на загальному державному р1вн1 -служба державно! педагопки (Statped), як1 надають допомогу як на iндивiдуальному, так i на системному р1вн1. Психолого-педагогiчна служба надае школам допомогу для шдвищення !хньо! компетентностi у сферi спещального навчання. Statped забезпечуе поширення знань про спещальш освпш потреби, а також про шклюзивне та функцюнальне середовища навчання. Система державно! шдтримки органiзована на нацiональному (нацiональнi центри компетенцИ) та регiональному (регiональнi вiддiлення) р1внях [4, с. 43]. Факультет осв1ти унiверситету Тромсе готуе фахiвцiв за програмами бакалаврату та мапстратури з напрямiв п1дготовки: педагогiчна освпа, iнклюзивна освiта, логопедiя. Студенти можуть вибрати курс спецiально! педагогiки, один 1з модул1в якого присвячений корекцшному навчанню. Модуль «адаптоване
навчання» запроваджено для студентiв II курсу. Вш включае пiдтеми: робота в класах з рiзноплановим контингентом учшв; адаптоване навчання; органiзацiя навчального процесу в початковiй школi (1-7 класи). Студенпв знайомлять з труднощами, з якими можуть зiткнутися учнi з рiзними пiзнавальними можливостями; вчать анатзувати особливоси роботи шк1л з рiзноманiтним контингентом учнiв та розрiзняти адаптоване i спецiальне навчання. Також навчають особливостей роботи з класом, дотримуючись принципiв iнтеграцií, оск1льки в класах навчаються учнi з рiзним ршнем розвитку пiзнавальних можливостей та представники рiзних культур, що вимагае врахування непередбачуваних ситуацiй. Водночас студенти проводять науковi дослiдження, апробуючи отриманi у процес практики знання й умшня [11, с. 23].
З метою тдготовки висококвалiфiкованих фахiвцiв унiверситет Осло разом з ушверситетом Тромсе реалiзують проект «Про-Тед», завдяки якому студенти безпосередньо працюють у школах, консультують на курсах учителiв, апробовують власш рiзноманiтнi проекти [10, с. 283].
Отже, норвезью ВНЗ готують фахiвцiв, здатних на належному рiвнi оргашзовувати й проводити навчально-виховний процес з урахуванням стану пiзнавальних можливостей i соцiокультурного рiвня учнiв з ООП шляхом застосування рiзноманiтних методик, забезпечуючи належну корекцiю та розвиток школярiв в умовах iнклюзií.
Активно розвиваються рiзноманiтнi форми iнклюзивноí освiти у Швецп, де iнклюзивна освiта е провщним принципом щодо надання рiвного доступу до освiти усiм диям. Система допомоги дiтям з ООП досить розвинута i контролюеться спещальними державними установами, самостшними в адмшстративних, правових i фiнансових питаннях. Ус дiти з ООП вдащують дитячi садки. Серед учнiв з обмеженими можливостями здоров'я 80 % навчаються у масових школах, як добре пристосоваш для ще! категорií школярiв. У округах (комунах) дiють мунщипальш Центри дитячо! реабiлiтацií, спецiальнi педагоги яких консультують педагопв i батьшв масових шк1л, де навчаються дии з ООП. Важливо, що враховуються можливосп кожно! дитини у процес И вивчення. На основi отриманих даних складаеться iндивiдуальний навчальний план, який учитель реалiзуе у робот з дитиною та вiдповiдае за належне його виконання. Якщо дитина мае значш труднощi, то з нею працюе педагог-асистент.
Крiм масових шил, у Швецп устшно функцiонують спещальш школи, де навчаються дiти з ООП, яш не можуть через стан здоров'я вiдвiдувати масову школу (повна втрата чи досить знижений слух, зiр, органiчнi порушення мовленневих оргашв, затримка розумового розвитку тощо). У спещальних школах з диьми працюють лише спецiальнi педагоги. Також для роботи з учнями залучають i соцiальних педагогiв.
Консультуе та тдтримуе сiм'í i школи, в яких навчаються дпи з ООП, шведське Агентство спещально! освiти (81Н). Кожнiй конкретнiй дитинi з ООП допомагае радник-куратор, який надае учителям i батькам квалiфiковану допомогу щодо опташзацп навчання дитини; водночас допомагае мунщипальнш владi органiзовувати навчання дитини з ООП [9, с. 465-469].
З метою тдтримання шклюзп у Швецп оргашзовано навчання наставникш, як1 створюють педагогiчнi команди та виконують супервiзiю учителiв безпосередньо на !хньому робочому мiсцi, забезпечуючи належне проведення iнклюзивного навчання.
Заслуговуе уваги тдготовка педагогiв у технологiчному ушверситеп Лулео, яка змiнилася за останш роки, оск1льки до освiтнiх програм включено модулi зi спецiальноí педагопки. Так, курси спецiальноí педагогiки обсягом 15 залшових одиниць включено до вах педагогiчних спецiальностей. Студенти опановують калька тематичних курсiв, кожен обсягом 30 залшових одиниць. Серед них: «Методика викладання математики», «Методика викладання географil з елементами корекцiйноl роботи», «Труднощi учнiв у набутт1 знань, умшь i навичок та психосощальна пiдтримка». Також в унiверситетi оргашзовано без в^иву вiд виробництва курси тдвищення квалiфiкацil учителiв [11, с. 22, 27].
Отже, у кра!нах Скандинавп iнклюзивне навчання запроваджено як профшьний курс у процесi тдготовки педагопв, осшльки курс «1нклюзивна освиа» опановують на всiх педагогiчних спещальностях. Здобутi знання з iнклюзивноí педагопки апробуються студентами в процесi педагопчно! практики.
Високий ревень пвдготовки ушверсальних педагопв допомагае пришвидшити впровадження шклюзи як основного виду навчання дпей з ООП, а також швелюе чимало проблем як в шклюзивному простор^ так i в навчально- виховному процес ycix дпей, забезпечуючи iндивiдyальний i диференцiйований пiдходи, рiвний доступ та можливосл отримання освпи дiтям з ООП.
У школах США переважае модель стльних консультацш педагогiв масово! школи зi спещалютами рiзних напрямiв. Вона передбачае сформовашсть мyльтидисциплiнарноï команди, членами якоï е батьки, психолог, учитель загальноосвiтньоï школи, дефектолог, помiчник учителя (тьютор), шшльний психолог, соцiальний працiвник, адмiнiстрацiя школи, сощальний педагог, фасилiтатор. До цiеï моделi залyченi фахiвцi не лише зi школьного персоналу; в стльних консультащях беруть участь також особи ввдповвдних професiй, як1 можуть донести щнш знания i досвiд щодо впровадження iнклюзiï. Не менш важливими членами iнклюзивного процесу е батьки дитини, залучення яких допомагае краще пiзнати особливостi розвитку власно1' дитини, визначити шляхи допомоги ш, реалiзyвати повноцiнний комплексний пiдхiд до навчання дитини [8, с. 42]. Для злагоджено1' роботи американськ наyковцi пропонують використовувати настyпнi прийоми: майстер-класи, консультування, експрес-методи обмiнy iнформацiею, бесiди, семшари i т. д. Участь yчителiв в спiльних консyльтацiях i команднш роботi позитивно впливае на процес iнклюзiï yчнiв з ООП, формуе потребу у шдвищенш власно1' педагопчно1' майстерностi вчителiв i, як результат, забезпечуе належну освiтy для вс1х дiтей.
Цiкавим е залучення фасилпатора для органiзацiï необхiдноï взаемодiï учаснишв шклюзивного процесу. Науковщ у галyзi освiти Г. Холл i С. Хорд запропонували характеристику ролi фасилпатора в процесi запровадження змiн: створення сприятливих органiзацiйних умов (прийняття ршень, забезпечення навчально-методичною базою); пiдготовка (проведення семiнарiв, постановка цiлей); органiзацiя консультацш та морально!' тдтримки (заохочення учаснишв тд час iндивiдyальних або групових бесiд); монiторинг (збiр iнформацiï, проведення нарад з учителями); зовшшня комушкащя (iнформyвання представник1в адшшстрацп школи, батьшв, членiв громади ); поширення досв1ду (заохочення iнших осiб, якi не беруть учасп в експериментi, використання iнновацiй) [8, с. 36-37].
Аиалiзyючи працi учених США, як1 дослвджують питання проведення спiльних консyльтацiй мiж педагогами спецiальноï та загальноï освии у процесi змiн, ми виокремили певнi переваги такоï сшвпращ. По-перше, реалiзyючи програми, що передбачають сшвпрацю мiж викладачами, навчальний заклад може використати цiнний досвiд. По-друге, враховуючи складну систему надання комплексних освггшх послуг дiтям з ООП, зростае необхвдтсть в ïхнiй якiснiй координаци. По-трете, варт1 уваги спiльнi зусилля щодо виявлення учн1в групи ризику, в яких можуть виникнути проблеми з yспiшнiстю або iншi труджвд у навчаинi чи соцiальнiй адаптацп. По-четверте, сп1впраця допомагае вчителям пвдвищувати квалiфiкацiю i створюе умови для саморозвитку [1, 2].
На вiдмiнy вiд iнших кра1н, досвiд шклюзивного навчання яких розглянуто у нашш статтi, освiтy США характеризуе тдвищена увага до формування компетентностi власне педагога масовоï школи i його готовносп до ведення iнклюзивного класу та спiвпрацi з iншими спещальними педагогами, оск1льки, з огляду на висновки науковц1в, найбiльш серйозними перепонами введення iнклюзiï е протести вчителiв через психологiчнy i професiйнy непвдготовлешсть працювати в умовах iнклюзивного класу.
Отже, аналiз досвiдy запровадження та функцюнування iнклюзiï в рядi европейських кра1н та США дозволив зробити певш висновки:
а) yспiшнiсть шклюзи залежить ввд запровадження iнклюзивного навчання на державному рiвнi, завдяки чому забезпечуеться належна правова, адмiнiстративна та фшансова пiдтримка iнклюзiï;
б) iнклюзiя потребуе спецiально пiдготовлених фахiвцiв, яш зyмiють належно органiзyвати навчання дпей з ООП у дошк1льних i шшльних (шклюзивних i спецiальних) навчальних закладах;
в) прюритет пiдготовки фах1вц1в для iнклюзiï надати педагогiчним ВНЗ, оск1льки вони можуть забезпечити яшсну комплексну шдготовку студентов як 1з загальних, так i спещальних дисциплш;
г) ефективтсть навчання дией з ООП залежить вiд надежно! координацп зусиль викладачiв ВНЗ, педагопв iнклюзивних та спецiальних шк1л, представнишв державних i громадських органiзацiй, батьшв дiтей.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом / А. Ванян. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://turrion.net/default.asp?src=library&id=001.
2. Всесторонний обзор отрасли - Дания, 2012. Европейское агентство по развитию специального образования. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.european-agency.org/country-/denmark/nationaloverview/complete-national-overview.
3. Всесторонний обзор отрасли - Швеция, 2013. Европейское агентство по развитию специального образования. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.european-agency.org/country-/sweden/nationaloverview/complete-national- overview.
4. Ольсен Х. «Включённое» образование - стратегия для достижения образования для всех / Х. Ольсен // Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М., 2001. - С. 25- 95.
5. Чайковський М. С. Сощально-педагопчш умови реабЫтацп студенлв з особливими потребами: монографiя / М. С. Чайковський. - К.: Педагопчна думка, 2006. - 179 с.
6. Erts Yuliya. Osobye deti. Vvedenie v prikladnoi analiz povedeniya [Special children. Introduction to Applied Analysis of Behavior]. Moscow: Bahrah Publ., 2015. - PP. 32-39.
7. Eldar, E., Talmor, R., Dayan Romem, Z. An integrative model for including children with ASD in general education setting- a practical lesson in Israel // International Journal of Special Education, 2009. - pp. 66-76.
8. Hall G. E. and Hord S. M. Change in school: Fasilitating the process. Albany: State University of New York Press, 1987. - 41 p.
9. Mattson E. H., Hansen A. M. Inclusive and exclusive education in Sweden: principals' opinions and experiences // European Journal of Special Needs Education, 2009. - PP. 465-472.
10. Villa R. A., Thousand J. S., Paolucci-Whitcomb P. and Nevin A. In search of new paradigms for collaborative consultation // Journal of Educational and Psychological Consultation, 1990. - pp. 279-292.
11. West J. F. and Idol L. Collaborative consultation in the education of mildly handicapped and at-risk students // Remedial and Special Education, 1990. - PP. 22-31.
REFERENCES
1. Vanyan A. Obzor inklyuzivnogo obrazovaniya za rubezhom [An overview of inclusive education abroad]. Available at: http://turrion.net/default.asp?src=library&id=001
2. Vsestoronnii obzor otrasli. Denmark, 2012.[Comprehensive industry overview. Denmark, 2012] Evropeiskoe agentstvo po razvitiyu spetsial'nogo obrazovaniya. Available at:http://www.europeanagency.org/countryinformation/denmark/ nationaloverview/complete- nationaloverview.
3. Vsestoronnii obzor otrasli. Sweden, 2013.[Comprehensive industry overview. Sweden, 2013] Evropeiskoe agentstvo po razvitiyu spetsialnogo obrazovaniya. Available at: http://www.europeanagency.org/countryinformation/sweden/ nationaloverview/complete- national-overview.
4. Ol'sen Kh. «Vklyuchennoe» obrazovanie — strategiya dlya dostizheniya obrazovaniya dlya vsekh. Aktual'nye problemy integrirovannogo obucheniya ["Inclusive" education is a strategy for achieving education for all]. Moscow, 2001. - PP. 25-95.
5. Chajkovs'kyj M. Je. Social'no-pedagogichni umovy reabilitacii' studentiv z osoblyvymy potrebamy : monografija [Socio-pedagogical conditions for the rehabilitation of students with special needs]. Kiev: Pedagogichna dumka Publ., 2006. - 179 p.
6. Erts Yuliya. Osobye deti. Vvedenie v prikladnoi analiz povedeniya [Special children. Introduction to Applied Analysis of Behavior]. Moscow: Bahrah Publ., 2015. - pp. 32-39.
7. Eldar, E., Talmor, R., Dayan Romem, Z. An integrative model for including children with ASD in general education setting- a practical lesson in Israel. International Journal of Special Education, 2009. - PP. 66-76.
8. Hall G. E. and Hord S. M. Change in school: Fasilitating the process. Albany: State University of New York Press, 1987. - 41 p.
9. Mattson E. H., Hansen A. M. Inclusive and exclusive education in Sweden: principals' opinions and experiences. European Journal of Special Needs Education, 2009. - PP. 465-472.
10. Villa R. A., Thousand J. S., Paolucci-Whitcomb P. and Nevin A. In search of new paradigms for collaborative consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 1990. - pp. 279-292.
11. West J. F. and Idol L. Collaborative consultation in the education of mildly handicapped and at-risk students. Remedial and Special Education, 1990. - PP. 22-31.
Стаття надшшла вредакцю 01.06.2018р
