CC BY
21
УДК 378 ББК 74.48
МОДЕЛИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
ВЛАДИСЛАВ АНАТОЛЬЕВИЧ ЧИСТОУСОВ,
кандидат педагогических наук,
институт психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета
E-mail: [email protected]; ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА КАЗАНЦЕВА, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета E-mail: [email protected] Научная специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Аннотация. Статья посвящена обобщению и систематизации моделей опережающего образования, описанных в профессионально-педагогической литературе. В этих целях авторами предлагается проектирование интегрированных моделей на основе выявления сущности различных исходных вариантов. Рассматриваются и анализируются причины недостаточной эффективности моделей опережающего образования, реализуемых в практике современных университетов.
Ключевые слова: профессиональное образование; модели опережающего образования; интегрированные модели; двойное опережение подготовки педагогов.
Abstract. The article is devoted to generalization and systematizing forestalling education's models versions, which are described in professional-pedagogic literature. The authors designs some integrated models on the base of essences of different initials. The reasons of insufficient effectiveness of forestalling education's models realized in contemporary universities practice are examines and analyzed.
Keywords: vocational training; forestalling education's models; integrated models; educational process; double forestalling of educator's training.
Важность обращения к тематике опережающего образования обусловливается следующими обстоятельствами. Во-первых, нелинейными процессами, характеризующими развитие цивилизации (экспоненциальный рост научного знания; сокращение циклов производства знания, инновационных циклов, циклов создания технических систем, жизненных циклов технологий; возрастание сложности изделий по числу используемых эффектов). Во-вторых, уменьшением продолжительности полного жизненного цикла изделий (технологий; систем и т.п.) по отношению к продолжительности подготовки соответствующих кадров в вузах. В-третьих, становлением образования в каче-
стве несущей отрасли шестого технологического уклада.
В толковых словарях русского языка слово «опередить» имеет прямой (двигаясь в попутном направлении, обогнать, оказаться впереди) и переносный (превзойти других в каком-либо отношении) смыслы. В теоретическом педагогическом знании термины «опережающее образование», опережающее профессиональное образование» используются достаточно давно. Объективная необходимость опережающего характера образования осознана, проведен ряд исследований, однако модели, разработанные в теории, в практике образования в полной мере не реализуются, что, как будет показано
ниже, связано, в том числе, с тем, что к настоящему времени единых понимания и трактовок феномена «опережающее профессиональное образование» так и не достигнуто.
Разумеется, в рамках статьи нет возможности раскрывать содержание и особенности всех изученных нами вариантов авторских моделей (их, в общей сумме, — более двадцати), в то же время, проведенное исследование выявило возможность их сведения к нескольким базовым обобщенным конструктам. Сделаем необходимые, в этой связи, пояснения. В изученных литературных источниках нам не удалось обнаружить каких-либо попыток авторов создать какую бы то ни было единую классификацию моделей опережающего образования, во-первых, позволяющую включить в нее в качестве компонентов модели (элементы моделей) других исследователей, и, во-вторых, обладающую некоей прогностической функцией по отношению к системообразующему феномену. Перечисления видов опережающего образования, приводимые в некоторых научных работах, к сожалению, не обладают достаточными основаниями, чтобы считаться классификациями. Обобщая различные авторские представления, заметим, что опережающая характеристика употребляется авторами в следующих смыслах: 1) применительно к науке (нормативно-оперативное опережение; практико-обеспечива-ющее опережение); 2) применительно к образованию: а) в глобальном смысле (без достаточных пояснений); б) в социально-экономическом и профессионально-педагогическом смыслах (связь целей, содержания, технологий образовательных программ с перспективными проблемами деятельности выпускников), рассматриваемая применительно к различным видам программ (базовые, реализуемые в вузах; внутрифирменная подготовка на предприятиях; подготовка незанятого населения по перспективным профессиям); в) в методическом смысле (заблаговременное введение в рассмотрение дидактических единиц последующих учебных тем в рамках преподавания какой-либо учебной дисциплины); г) в личностном смысле (самосовершенствование обучающихся); д) в смысле эволюционирования самого опережающего образования. Ввиду разноплановости терминологических смыслов, попытки осуществить единую классификацию требуемых
результатов не дали; механистическое объединение существующих видений также не позволяет сформировать целостное представление об исследуемом феномене из-за эклектичности получаемого объекта и наличия лакун.
Исключив из рассмотрения аспект, связанный с методическим смыслом (не входящий в объект исследования), за основу мы приняли аспект, связанный с социально-экономическим и профессионально-педагогическим смыслом, который, в предельном случае, на наш взгляд, может рассматриваться и в глобальных смысловых контекстах. Изучение моделей опережающего образования, представленных в соответствующих публикациях, с точки зрения вычленения исходных концептов, существа и вкладываемых авторами смыслов, позволило на основе полученной исходной информации разработать несколько интегрированных моделей, позволяющих представить в комплексе взгляды на феномен «опережающее профессиональное образование», сложившиеся к настоящему моменту в профессионально-педагогическом знании.
Суть первой интегрированной модели состоит в сопоставлении феноменов «образование» и «время». Исходными для ее построения являются следующие авторские положения: а) Образование «может избежать отставания, если ... будет ориентироваться не только на сегодняшние, но и на завтрашние запросы жизни» [5, с. 5]; б) «С одной стороны, любая система образования должна «вырастать» из исторически складывающихся, преемственных и весьма медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм и доктрин, а, с другой, — она должна быть естественно прогностичной, устремленной в будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и трудиться в существенно новых условиях, отличных от условий их ... учебной деятельности» [1, с. 58].
На принципе сопоставления строится и вторая интегрированная модель, отличительной особенностью которой, в отличие от всех остальных, опережение рассматривается в переносном смысле: образование опережающее превосходит по своим параметрам и результатам образование традиционное [3].
Следующая, третья интегрированная модель, на наш взгляд, является наиболее предпочтитель-
ной для последующих современных исследований и разработок. Во-первых, она многомерная, что в большей степени, чем рассмотренные выше одномерные варианты, отражает существо проблемы. Во-вторых, в рамках данной модели во временном плане соотносятся знание (овеществленное и не-овеществленное) и субъекты деятельности (субъекты образовательных систем). В-третьих, актуализируется проблема взаимосвязи и сопоставления между собой опережающей подготовки различных категорий субъектов образовательных систем (в частности, двойного опережения подготовки педагогов), практическое решение которой, по нашему мнению, является определяющим для достижения эффективности современных моделей опережающего образования. «Закон опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта реализуется через системы принципов опережения (первичного в учебном процессе, двойного при подготовке профессорско-преподавательского состава, тройного при подготовке кадров высшей квалификации, при проведении фундаментальных исследований). Важнейшим из проявлений этих закона и принципов является закон опережения живого знания, транслируемого в образовательном процессе и получаемого специалистом, по отношению к знанию, овеществленному в технологиях, в производстве, в социальном и экономическом опыте» [7, с. 50].
Анализ профессионально-педагогической литературы показывает, что четвертая интегрированная модель является одной из часто используемых исследователями. Суть ее выражается в следующих положениях [4]: 1) опережающее образование основано на развитии у субъекта природных способностей к активному мышлению, формировании преобразующего интеллекта, реализующегося в деятельности; 2) опережающее образование достигается посредством приращения знаний на базе ядра знаний, дифференцированно видам образования (образовательным программам), применения технологий, обеспечивающих развитие умений добывать знания, увеличивать их путем самообразования, применять знания в процессе инновационной деятельности; 3) определение искомых содержания и характера профессионального образования в процессе проек-
тирования целесообразно проводить с ориентацией на образцы техники и технологии, находящиеся на стадии проектирования (увязка этапов жизненного цикла продукции с этапами проектирования образовательного процесса). В то же время, базирование концептов современных исследований (ориентированных в будущее) на модели опережающего профессионального образования, спроектированной в условиях примерного равенства времен жизненного цикла продукции и подготовки специалистов, по-видимому, является не совсем оправданным и требует определенных методологических уточнений.
Еще две интегрированные модели характеризуются попытками авторов сопоставить феномены «образование» и «технология», определить опережающее образование посредством детализации различных сочетаний прогностических описаний деятельности, личности выпускников и соответствующей им профессиональной подготовки. В первом случае (используемом разработчиками наиболее часто) модель предусматривает ориентацию выпускников на адаптацию к новым технике и технологиям (что, естественно, требует соответствующих дополнительных временнь1х затрат после окончания вуза). Во втором — на кадровое сопровождение новых техники и технологий, что обусловливает совершенно иные (по отношению к предыдущему случаю) уровни содержания, технологий, интенсификации образовательного процесса, характер взаимодействия между вузом и ведущими предприятиями отрасли. Примерами являются, соответственно, модели, описываемые в работах [2; 6].
Прием рассмотрения значительной совокупности авторских представлений через их свертывание и представление в виде интегрированных моделей позволяет систематизировать существующие подходы, наметить стратегические направления и содержание последующих исследований.
Анализ практики профессионального образования показывает, что опережающие модели реализуются в основном «точечно», в отдельных университетах, применительно к отдельным направлениям подготовки, что не позволяет охарактеризовать профессиональное образование в целом как опережающее. Причинами, обусловливающими проблемы и недостаточную эффективность реализации в практике образования опережающих моделей, разрабо-
танных в теоретическом профессионально-педагогическом знании, являются:
• отсутствие единых представлений исследователей о сущности термина «опережающее профессиональное образование»;
• недостаточная разработанность феномена «опережающее профессиональное образование», прежде всего, в методологическом и технологическом планах;
• неравномерность развития моделей опережающего профессионального образования в различных подсистемах (например, инженерное образование; педагогическое образование; военное образование), отсутствие информационного обмена, анализа, теоретического осмысления, обобщения новейшего опыта, творческих переносов успешных инновационных решений из одной подсистемы и/или университета в другие;
• изолированное рассмотрение различных аспектов проектирования, например, таких как организационное проектирование, образовательно-программное проектирование, проектирование коммуникаций в образовательных средах;
• неполное соответствие моделей опережающей подготовки педагогов моделям опережающего образования обучающихся.
Литература
1. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. М.: Педагогическое сообщество России. 2002. 512 с.
2. Загвязинский В.И. Наступит ли эпоха возрождения?.. Стратегия инновационного развития российского образования: монография. М.: Логос, 2014. 140 с.
3. Похолков Ю.П. Национальная доктрина инженерного образования России в условиях новой индустриализации: подходы к формированию, цель, принципы // Инженерное образование. 2012. № 10. С. 50—65.
4. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающимся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование». 1999. 904 с.
5. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика. 1984. 96 с.
6. Стронгин Р.Г., Чупрунов Е.В. Опережающее образование: опыт реализации // Инженерная педагогика: сборник научных статей по материалам V международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы подготовки современных инженеров и научно-педагогических кадров». Москва, 11—12 марта 2015 г. / Центр инженерной педагогики МАДИ. В 3 т. М.: МАДИ, 2015. Вып. 17. Т.1. С. 210—221.
7. Субетто А.И. Проблемы фундаментали-зации и источников содержания высшего образования: грани государственной политики. Кострома М.: КГПУ, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1995. 332 с.
References
1. Gershunskij B.S. Philosophy of Education for XXI Century: textbook for self education. Moscow: Russian pedagogical community. 2002. 512 p.
2. Zagviazinskij V.I. Will the Renaissance come?.. The strategy of Russian education innovation development: monograph. Moscow: Logos. 2014. 140 p.
3. Poholkov Yu.P. Russia national doctrine of engineering education in the conditions of new industrialization: approaches to forming, goal, principles. Engineering education. 2012. № 10. Pp. 50—65.
4. Professional pedagogic. Textbook for students of pedagogic specialties and directions. Moscow: «Professional education» association. 1999. 904 p.
5. Skatkin M.N. The contemporary didactics' problems. Moscow: Pedagogic. 1984. 96 p.
6. Strongin R.G., Chuprunov E.V. Advanced education: implementation experience // Engineering pedagogic: collection of scientific articles after the materials of V international scientific-practice conference «Actual questions of contemporary engineers and teachers' training». Moscow, 11— 12 March 2015 / MADI's Engineering pedagogic centre. 3 v. Moscow: MADI. 2015. Issue 17. V. 1. Pp. 210—221.
7. Subetto A.I. The problems of fundamental and curriculum sources of vocational training: the facets of state policy. Kostroma — Moscow: KGPU, The quality of specialists training problems' research centre. 1995. 332 p.
