CC BY
599
96
Высшее образование в России • № 3, 2006
под руководством А.Я. Кибанова указывает на десять видов карьеры (вертикальная, внутриорганизационная, горизонтальная, деловая, межорганизационная, неспециализированная, специализированная, ступенчатая, центростремительная,карьера-молния) [1]. А.П. Егоршин использует другие обозначения видов карьеры вплоть до экзотических: «трамплин», «лестница», «змея», «перепутье» [2]. Е.Г. Молл утверждает, что для современной России характерны по крайней мере восемь типов карьеры, которые в значительной степени определяют организационное поведение руководителей (суперавантюрный, авантюрный, традиционный, последовательно-кризисный, прагматичный, отбывающий, преобразующий, эволюционный) [3]. Не вдаваясь здесь в детальный анализ приведенных квалификаций, отметим лишь, что многие из них отражают различные характеристики карьерного движения: направление, скорость, последовательность и конфигурацию этапов (дистанций), а также карьерное пространство. Будущему менед-
жеру необходимо знать эти характеристики карьеры, владеть навыками карьерного поведения в соответствии со складывающимися обстоятельствами на различных дистанциях карьерного движения.
Анализкарьерыменеджера и сравнение проблем, возникающих на его карьерном пути, с содержанием процесса профессионального образования будущего менеджера в вузе дают основания сделать вывод о наличии значительного дефицита его карьерной подготовки. Это обусловливает необходимость введения в учебные планы специальной дисциплины, рабочим названием которой может стать «Планирование и реализация карьеры».
Литература
1. Управление персоналом: Энциклопеди-
ческий словарь / Под ред. А.Я. Кибанова. - М., 1998. - С. 117-118.
2. Егоршин А.П. Управление персоналом. - Н. Новгород, 1997.
3. Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера. - СПб., 2003. - С. 169-170.
И. СМИРНОВА, доцент Современная гуманитарная академия
В современном мире высшее образование рассматривается как важнейший фактор развития людских ресурсов - для любой страны и мира в целом. Считается, что в обозримом будущем и для государства, и для личности решающим будет уровень образования, объем и степень использования полученных знаний.
Особо отмечается, что новые горизонты развития высшего образования связаны с технологиями, которые способствуют созданию знаний, управлению ими, их распространению, доступу к ним и контролю над ними [1, 2].
Решение этих задач требует изменения подходов к подготовке специалистов на
Модели обучения
высшей ступени образования, использования новых моделей обучения. Причем наиболее актуальны сегодня подходы, связанные с развитием критического мышления и творческих способностей человека.
Все это позволяет делать вывод о том, что главным направлением в работе высшей школы сегодня признается не осуществление заключительного, профессионального этапа образования, а закладывание профессиональных основ, сопряженное с задачей научить непрерывно учиться и развиваться самостоятельно - в профессиональном и личностном направлениях.
Исследователи проблем высшей школы отмечают ряд перспективных направлений
Обсуждаем проблему
97
в развитии сферы высшего образования. Так, подчеркивается переход от информативных к активным методам и формам обучения - через включение в учебную деятельность элементов проблематизации, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы (переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления) [3]. Другой важной особенностью современного высшего образования становится его отход от узкопрофессиональной направленности: для этого видится необходимым включение цикла общих естественно-научных дисциплин в гуманитарное образование и наоборот - расширенное включение гуманитарных дисциплин в техническое [4].
Рассмотренные тенденции и направления развития высшего образования приводят к необходимости поиска и анализа различных современных моделей обучения в высшей школе.
Инновационные модели обучения в вузе
Необходимо отметить, что термин «модель обучения» (в некоторых вариантах -«технология обучения» или «вид обучения») используется неоднозначно. Не углубляясь в область терминологических изысканий, заметим, что в отечественной педагогике эти термины чаще употребляются в значении особого способа организации обучения с опорой на выделяемую доминирующую группу используемых методов, форм, средств и приемов обучения.
В данной статье термин «модель обучения» будет использован именно в таком его смысловом наполнении.
Исследователи и авторы учебников по педагогике склонны разделять существующие в отечественной высшей школе модели обучения на две группы: традиционные и инновационные. Такое деление представляется спорным, так как не выражает «изюминки» каждой из них, указывая лишь на степень их конъюнктурности в свете решения насущных задач. Нельзя не отме-
тить, что «инновационные» модели не исключают опоры на традиционные основы и используют формы, методы и приемы, отработанные в рамках «традиционной» модели обучения. Поэтому мы будем рассматривать традиционную модель обучения (иногда ее называют классической, или объяснительно-иллюстративной, или репродуктивной) как исходную, а другие модели обучения - как ее производные, модернизированные под сегодняшние цели и задачи высшего образования.
Анализ литературы показывает, что инновационные модели обучения выстраиваются в основном на основе концепции развивающего обучения (в русле так называемого личностно-ориентированного подхода) и интенсивнее опираются на активную познавательную позицию учащегося (в русле деятельностного подхода).
Примерная обобщенная модель инновационного обучения предусматривает:
1. активное участие студента в процессе обучения (а не пассивное усвоение информации);
2. возможности прикладного использования знаний в реальных условиях;
3. представление концепций и знаний в самых разнообразных формах (а не только в текстовой);
4. подход к обучению как к коллективной, а не индивидуальной деятельности;
5. акцент на процесс обучения, а не запоминание информации [1].
Таким образом, можно сравнить обобщенные традиционную и инновационную модели обучения (табл. 1).
Теперь на основе обобщенной инновационной модели обучения можно дать краткий обзор ее вариантов, наиболее распространенных в современной отечественной высшей школе (табл. 2).
Каждая модель обучения развивает какой-либо элемент системы учебного процесса, уделяя особое внимание или практической его части (контекстное обучение), или методической «инструментовке» (имитационное обучение), или характеру дея-
98
Высшее образование в России • № 3, 2006
Таблица 1
Сравнительные характеристики традиционной и инновационной моделей обучения
Основные характеристики Традиционная модель обучения Инновационная модель обучения
Целевой акцент Результат обучения (усвоение установленного программой объема информации) Процесс обучения (научить учиться)
Роль студента Преимущественно пассивная Преимущественно активная
Роль преподавателя Ведущая (источник знаний) Консультативная (менеджер, режиссер)
Формы предъявления знаний В «готовом виде», по образцу, с преобладанием вербальных методов и текстовых форм Разнообразные и преимущественно активные формы (игровые, проблемные, инициирование самостоятельной работы, поиска и пр.)
Использование знаний Преимущественно в типовых заданиях, для подготовки к контрольным процедурам Акцент на прикладное использование знаний, в реальных условиях
Преобладающая форма учебной деятельности Фронтальная (лекции) и индивидуальная (подготовка к семинарам и контрольным) Широкое использование коллективных и групповых форм учебной работы
тельности учащегося и преподавателя (проблемное обучение), или способу организации учебного материала (модульное обучение), или достижению максимального результата (модель полного усвоения знаний), или использованию специфических обучающих средств и технологий (дистанционное обучение). Во всех случаях любая израссмотренных инновационных моделей изменяет (улучшает, развивает, усиливает) характеристику традиционного вузовского учебного процесса, раскрывая неиспользованный потенциал.
Поэтому можно говорить о том, что инновационное образование в целом - это не какая-то определенная модель (лучшая или худшая - этого определить нельзя из-за разницы условий, возможностей и целей различных вузов), а принцип адекватного использования вновь открываемых потенциальных возможностей известных элементов системы учебного процесса. Таким образом, инновационный подход в образовании определяется не через использование какой-то одной модели, а через способность проектировать и моделировать нужный вузу учебный процесс с использованием различных моделей (схем) - на основе знания их потенциальных возможностей и «сильных сторон». Именно такая способ-
ность и делает процесс обучения в вузе технояогичныт - то есть прогнозируемым, выстраиваемым, максимально и параметрически приближенным к запланированным результатам. При этом его можно сравнить с творческим конструированием.
Необходимо отметить, что в рамках такого конструирования целесообразно использовать смешанные модели. Так, в системе дистанционного образования эффективны принципы модульного обучения в сочетании с моделью полного усвоения знаний: содержание обучения удобно структурировать в учебные модули, а условия обучения (темп усвоения, количество повторов, проведение тестовых процедур и пр.) варьировать на основе модели полного усвоения знаний.
Такой подход с успехом используется в информационно-спутниковой обучающей технологии Современной гуманитарной академии, где каждая учебная дисциплина структурирована в модули, а в рамках каждого модуля студентам предлагается широкий и разнообразный набор учебных продуктов (теле-, видео-, слайд-лекции, индивидуальные компьютерные тренинги, рабочие учебники с методическими рекомендациями и заданиями для самостоятельной работы и др.). В настоящий момент Институтом психологии обучения СГА разраба-
Обсуждаем проблему
99
Таблица 2
Сравнение характеристик инновационных моделей обучения
Инновационные модели обучения Ключевые особенности Развиваемая характеристика традиционной модели обучения
Контекстное обучение [5] Интеграция различных видов деятельности студентов: учебной, научной, практической. Создание условий, максимально приближенных к реальным Увеличение доли практической работы студента (с акцентом на прикладную)
Имитационное обучение [4] Использование игровых и имитационных форм обучения Увеличение доли актиеныгх методов обучения (имитации и имитационные игры)
Проблемное обучение [6] Инициирование самостоятельного поиска студентом знаний через проблематизацию преподавателем учебного материала Изменение характера учебной задачи и учебного труда (с репродуктивного на продуктивный, творческий)
Модульное обучение [4] Содержание учебного материала жестко структурируется в целях его максимально полного усвоения, сопровождаясь обязательными блоками упражнений и контроля по каждому фрагменту Специфическая организация учебного материала - в наиболее сжатом и понятном для студента виде
Полное усвоение знаний [7] Разработка вариантов достижения учебных результатов (на основе изменения параметров условий обучения) для учащихся с разными способностями Внимание на фиксации результатов обучения
Дистанционное обучение Широкий доступ к образовательным ресурсам, предельно опосредованная роль преподавателя и самостоятельная и автономная роль студента Использование новейших информационно-коммуникационных средств и технологий (ИКТ)
тывается подход, позволяющий на основе типологии студентов (по основным показателям обучаемости - темпу усвоения знаний и уровню развития познавательных способностей) предлагать различные траектории обучения.
Данный подход видится наиболее перспективным в свете развития образовательных тенденций XXI века, поскольку позволяет решать одну из насущных задач «социального заказа» современному вузовскому образованию - задачу перехода к массовой подготовке специалистов с высшим образованием.
Литература
1. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. - М., 2003.
2. Высшее образование в XXI веке: под-
ходы и практические меры / Материалы всемир. конф. по высшему образованию. Париж, 5-9 октября 1998 г.
- М., 1999.
3. Попков В.А, Коржуев А.В. Дидактика
высшей школы: Учеб. пособие. - М., 2004.
4. Чернилевский Д.В. Дидактические тех-
нологии в высшей школе: Учеб. пособие.
- М., 2002.
5. Вербицкий А.А. Активные методы обу-
чения в высшей школе: контекстный подход. - М., 1990.
6. Селевко Г.К.. Современные образователь-
ные технологии: Учеб. пособие. - М., 1998.
7. Кларин М.В. Инновационные модели
обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу. -М., 1994.
