CC BY
29аЖаШШзммШШб®^ проблемы современной психологии и педагогики
жизнестойкости гиперактивных подростков по показателю вовлеченности. Мамы, проявляя свою несамостоятельность в выполнении семейных функций дома, будут пытаться перекладывать ответственность на другого члена семьи, в частности, на ребенка, привлекать к решению возникающих семейных проблем подростков, а последние в ответ будут стремиться включаться в возможные семейные ситуации, стремиться помочь матери в физическом и моральном плане. Так, подросток с установкой «кто, если не я?» будет вовлечен в решение семейных проблем эмоционально и физически, причем данный паттерн поведения им может быть перенесен в социум. Сложившаяся ситуация в семье может провоцировать формирование созависимого поведения подростков и чувства вины связанного с семьей. Данный результат согласуется с исследованиями Э.Г. Эйдемиллера, который говорил о том, что семья как система является главным источником травматизации личности, формирования связанного с семьей чувства вины, созависимого поведения и симбиотических связей. Через установку «исключение вне семейных влияний» матери стремятся оградить своих взрослеющих детей от плохих компаний или какого-либо негативного влияния, что может помешать их социализации. Чем больше родители стремятся оградить своих детей, от плохих компаний, от негативного влияния окружающего и социума, тем больше старшие подростки в силу своих возрастных особенностей будут убеждены в том, что активная вовлеченность в происходящие события дает наибольший шанс найти что-то интересное вопреки слову взрослых. Для развития вовлеченности важно принятие и поддержка, любовь и одобрение со стороны родителей.
В регрессионную модель показателя жизнестойкости - контроль, вошли две материнские установки, имеющие положительные статистически значимые регрессионные 6 - коэффициенты: «развитие активности ребенка» (6=0,315; при р<0,05) и «партнерские отношения» (6=0,457; при р<0,05). Это говорит о том, что данные материнские установки в своей взаимосвязи могут оказывать положительное влияние на развитие «контроля». Через стремление матери к стимулированию развития активности ребенка посредством помощи в самопознании, самоопределении, поддержке активной жизненной позиции их детей, развитии, коммуникабельности, социальной адаптированости, познании себя и мира вокруг можно сформировать ответственную и успешную личность. Партнерские, доверительные отношения матерей с подростками, поддержка инициативы ребенка, его стремления справляться с задачами растущей сложности (иногда на грани своих возможностей), отношения взаимоподдержки и умение находить компромиссы развивают жизнестойкость подростка. Подросток, у которого развит показатель жизнестойкости, стремится самостоятельно выбирать свой путь и направление собственной деятельности, проявляет убежденность в том, что активная позиция может повлиять на результат происходящего (пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован); показателем же неразвитости данного компонента жизнестойкости является ощущение собственной беспомощности.
В регрессионную модель показателя жизнестойкости - «принятие риска», вошли три материнские установки, имеющие статистически значимые регрессионные р- коэффициенты: «вербализация» (6=0,536, при р<0,05), «подавление воли» (6=-0,715, при р<0,05), «раздражительность» (6=-0,544, при р<0,05). Материнская установка «вербализация» оказывает положительное влияние на умение подростка брать ответственность за свои поступки, искать позитивные моменты даже в не совсем приятных жизненных ситуациях, уметь преодолевать трудности. Мамы подростков предоставляют им возможность высказаться посредством открытого диалога, детального разъяснения последствий совершенных поступков, объяснения отдельных ситуаций, умения настоять на выполнении своих требований и семейных правил, детального проговаривания всех перипетий возникающих воспитательных ситуаций. Они формируют, таким образом, мотивацию подростка к достижению успеха, быть победителем, смело двигающимся к реализации своих целей. Отрицательное влияние на развитие отдельного компонента жизнестойкости личности гиперактивного подростка - принятие риска - оказывают материнские установки раздражительность и подавление воли. Матери с повышенной эмоциональной
nenn готический журнпл епшнортостпнп м з(вя). aoi9 sssssss
возбудимостью, негативными и не конструктивными реакциями на поведение подростков отталкивают подростков от себя, препятствуя их личностному развитию. При подавлении воли своих детей родители мешают подросткам совершать какие-либо действия к осуществлению их целей, которые, возможно, не совпадают с представлениями матерей. Данная материнская установка может в силу психологических особенностей подросткового возраста - чувства взрослости - и возможного протестного поведения, которое движет подростками, еще больше подталкивать их к решительному участию в каких-либо неблагоприятных ситуациях назло матерям в виде протестного поведения.
Положительное влияние на общий уровень жизнестойкости на высоком уровне статистической значимости р<0,01 влияют такие материнские установки, как партнерские отношения (6=0,432), развитие активности ребенка (ß=0,651) и вербализация (ß=0,729). Партнерские, компромиссные и доверительные отношения матерей с подростками, открытая коммуникация, поддержка активной жизненной позиции детей, развитие их коммуникабельности, социальной адаптированости, стимулирование самопознания и мира вокруг - все это способствует формированию жизнестойкой личности подростка.
Множественный регрессионный анализ показал, что отдельные материнские установки (подавление воли, конфликтность, раздражительность, несамостоятельность матери, исключение вне семейных влияний) могут препятствовать развитию жизнестойкости личности гиперактивных подростков. Благоприятное влияние на развитие жизнестойкость личности подростков, формирование ответственной, адаптивной и благополучной личности оказывают такие материнские установки, как развитие активности ребенка, вербализация и партнерские отношения.
Таким образом, подтвердилось наше предположение, что родительские (материнские) установки могут оказывать влияние на жизнестойкость личности подростков, а именно: чрезмерная забота, семейные конфликты, раздражительность, подавление воли будут способствовать к формированию низкого уровня жизнестойкости, а открытая коммуникация с подростком со стороны матери, поддержание активности ребенка, партнерские отношения с ним, оказывают позитивное влияние на формирование жизнестойкости личности гиперактивных подростков. Полагаем, что данные результаты актуальны и требуют дальнейшего исследования с привлечением таких дополнительных показателей, как личностные особенности матерей, отцов и детей-подростков, особенности стиля воспитания, интервал между рождениями детей, гендерные аспекты, стаж супружеской жизни, возраст родителей.
1. Ахметова, З.А. К вопросам о психологической коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. 2016. - Т.16. - №4. - С. 68-72.
2. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - Москва : Издательский центр «Смысл», 2003. - 487 с.
3. Мадди, С.Р. Теории личности: сравнительный анализ / пер. с англ. - Санкт-Петербург : Изд-во «Древо жизни», 2002. - 567 с.
4. Спиваковская, А.С. Как быть родителем. Москва : Издательский центр «Аст», 1986. - 103 с.
5. Овсяникова, Е.А., Ткаченко, Н.С. Влияние детско-родительских отношений на выбор подростками копинг-стратегий // Научные ведомости Белгородского Государственного Университета. Серия : Гуманитарные науки.
- 2014. - №26 (197). - Вып.24. - С.162-169.
6. Ткаченко, А.Г., Борзилова, Н.С. Влияние стиля материнского воспитания на самоотношение личности подростков // Молодой ученый. - 2016. - №13 (117). - С. 885-890.
7. Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В.В. Семейная психотерапия. - Санкт-Петербург: Изд-во «Речь», 2008.
- 458 с.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ, НАУКА, ПРАКТИКА
О.Е. Панич
МОДЕЛИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Ключевые слова: модели сопровождения межкультурной адаптации, методы межкультурной адаптации, культурный ассимилятор, иноязычные обучающиеся.
Аннотация: В статье представлены результаты теоретического анализа моделей сопровождения межкультурной адаптации зарубежных и отечественных авторов; рассматриваются классификации форм и типов обучающих программ, в том числе просвещение, ориентирование, инструктаж, тренинг. Обобщен авторский опыт создания и применения современного метода этнопсихологии - культурного ассимилятора в работе по психологическому сопровождению межкультурной адаптации иностранных студентов вуза.
Перемены в современном устройстве мира за последние десятилетия сопровождаются процессами, оказывающими существенное воздействие на изменение социальной действительности. Эти процессы привели к значительному росту приезжающих на работу в Российскую Федерацию и переселенцев. Миграция в столь значительных масштабах порождает множество проблем, связанных не только с трудоустройством, акклиматизацией, но и с межкультурной адаптацией переселенцев к новой социокультурной и образовательной среде.
История создания программ подготовки к межкультурному взаимодействию связана с деятельностью американских психологов Э. Холла и Дж. Трейча, которые в середине XX века разработали программу обучения для государственных служащих. Поиск эффективных форм межкультурной подготовки привел к созданию интерактивных тренингов межкультурной компетентности, получивших широкое распространение в сфере образования. Для оптимизации процесса адаптации иностранных учащихся стали активно разрабатываться пособия, которые содержали практические рекомендации относительно того, как следует вести себя в ситуациях общения новой социокультурной среды.
Попытка создания теоретической модели оптимизации межгруппового взаимодействия предпринята Т. Петтитгрю. Он сформулировал модель, включающую в себя такие положения: контакт между представителями разных социальных групп приводит к установлению дружеских отношений; их возникновение является важным условием оптимизации межгрупповых отношений в целом. Значимые факторы этого процесса -получение новых знаний о группе, изменение оценки и поведения по отношению к ее членам. Начало позитивного контакта между представителями разных социальных групп соответствует модели декатегоризации (акцентированию межличностного взаимодействия), продолжение - модели категоризации (подчеркнутого само- и взаимоуважения членов групп), и окончание позитивного контакта - модели рекатегоризации (надгрупповой интеграции) [1].
Модели поликультурного обучения различаются, по данным Т.Г. Стефаненко, рядом аспектов. По методу обучения - дидактическим или экспериментальным аспектами. Дидактические модели основаны на предположении, что понимание культуры приходит со знаниями истории, традиций и обычаев, необходимыми для эффективного взаимодействия с ее представителями. Экспериментальные модели основаны на убеждении, что больше всего знаний люди извлекают из собственного опыта, например из особого рода активности - симуляционных и ролевых игр, которые создаются для того, чтобы выявить проблемные ситуации при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия.
педагогический журнпл спшноргостпнп м з(аг), aoi9 метой
По содержанию обучения - общекультурному или культурно-специфичному. Культурно-специфический подход обычно информирует учащихся о взаимодействии с представителями конкретной культуры (или - шире - о специфике культуры). Общекультурный подход позволяет человеку осознать себя как потенциального коммуникатора с представителями любой культуры. А учащимися осознать, как культура влияет на их поведение. Подобное обучение приводит к осознанию, что существуют психологические явления (негативные стереотипы, предубеждения), которые мешают гармоничным межэтническим отношениям.
По сфере деятельности, в которой стремятся к достижению основных результатов - когнитивных, эмоциональных или поведенческих. Когнитивный подход акцентирует на получении учащимися знаний и информации о культурах и межкультурных различиях. Эмоциональный подход ориентирован на трансформацию установок, связанных с межкультурным взаимодействием, чувств людей по отношению к «иным» (от предубежденности к толерантности или даже к активному энтузиазму по развитию близких взаимоотношений). Кроме того, ориентированные на эмоции обучающие программы могут помочь учащимся справляться с неуверенностью и тревожностью в новой культурной среде и более успешно адаптироваться в ней. Поведенческий подход призван формировать умения и навыки, которые повысят эффективность общения
В качестве инструмента для оценки рисков и ресурсов, связанных с интеграцией мигрантов в конкретном образовательном учреждении может быть использована модель интеграции детей-мигрантов в образовательной среде, разработанная под руководством О.Е. Хухлаева [3]. Модель направлена, во-первых, на анализ возможностей внутренней среды образовательного учреждения в области интеграции мигрантов, включающих общешкольные характеристики, организационно-управленческие ресурсы, конкретные образовательные технологии, модели, а также работу с родителями. Во-вторых, анализ слабых сторон внутренней среды образовательного учреждения, препятствующих интеграции мигрантов - организационно-управленческие характеристики и качества участников учебного процесса. В-третьих, анализ возможностей внешней среды в области интеграции детей мигрантов, анализ внешних угроз, способных осложнить интеграцию детей мигрантов. Данная схема анализа может использоваться для планирования и организации работы в области интеграции детей мигрантов в образовательной среде конкретного учебного заведения.
Существующие программы межкультурного обучения отличаются как принципами, положенными в их основу, так и методами реализации. По форме основные типы обучающих программ для индивидов, находящихся в ситуации межкультурного взаимодействия или готовящихся к нему, включают просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг.
Так, цель дидактического культурно-специфичного просвещения - приобретение учащимися знаний о конкретной культуре или этнической общности. Для эффективного взаимодействия с представителями других народовнеобходимо, как минимум, прослушать лекции, прочитать книги, просмотреть кинофильмы об их истории, географии, государственном устройстве, обычаях и традициях (акцент при этом - на абстрактные знания).
В качестве техник дидактического общекультурного просвещения также рассматривают лекции и дискуссии. Широко используются и видеоматериалы. К просвещению можно отнести еще два типа дидактических обучающих программ. Инструктаж обеспечивает широкий взгляд на возможные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспособления к новому окружению. Цель ориентирования - быстрое ознакомление с чужим для человека культурным окружением, основными нормами, ценностями, убеждениями инокультурной группы.
аоапайъ ПРО<Р€ССИОНПЛЬНО€ ОБРПЗО НЯНИ€: ПРОБЛЕМЫ. НПИНП, ПРПКТИМП
Большинство дидактических моделей, повышая этнокультурную грамотность, недостаточно эффективны для развития этнокультурной компетентности, так как: представляют собой обучение пассивного характера, предагающее учащимся готовые решения проблем, тогда как в реальной жизни люди сначала должны осознать проблему, а затем пытаться ее решить. Кроме того, учащихся ориентируют на беспристрастное изучение и анализ информации, на практике же приходится формировать умения, необходимые для эмоционального взаимодействия с людьми.
Теоретического знакомства с чужой культурой недостаточно, поэтому преподавание должно вестись на аффективном (установление эмоциональных отношений, умение давать обратную связь) и на поведенческом уровнях (овладение навыками неконфликтного взаимодействия), а не только на интеллектуальном. Иначе информация не будет соответствовать характеру конкретных межкультурных контактов. Именно поэтому значительная часть программ поликультурного образования делает акцент скорее на воспитании, нежели на обучении. Это связано с тем, что простой передачи знаний о культурно-этническом разнообразии мира недостаточно. Программы межкультурного обучения должны быть направлены на развитие этнокультурной компетентности (перцептивной, коммуникативной и интерактивной) - в общении с представителями других культур.
Одним из наиболее признанных способов знакомства с новой культурой является метод культурного ассимилятора. Это метод когнитивного ориентирования субъекта в новой среде, способствующий росту «межкультурной чуткости». Цель его состоит не столько в ассимиляции - уподоблении членам иной этнической группы, сколько в развитии этнически децентрированной позиции, направленной на повышение межкультурной сензитивности [8].
На основе идеи о базовых измерениях культур создателем метода - Г. Триандисом был сконструирован культурный ассимилятор, позволяющий повысить компетентность человека по проблемам индивидуализма и коллективизма. Американский исследователь Р. Брислин предпринял попытку создания универсального общекультурного ассимилятора. Особую ценность в его работе представляют типичные проблемные ситуации межкультурного взаимодействия. Отечественными этнопсихологами разработан культурный ассимилятор, направленный на оптимизацию российско-кавказских отношений. Использование этого метода, по данным Н.М. Лебедевой, является эффективным средством передачи информации о различиях между культурами, облегчающим межличностные контакты в инокультурном окружении.
Структура конкретного эпизода культурного ассимилятора строится из трех компонентов: ситуации межкультурного взаимодействия, нескольких интерпретаций и обратной связи, позволяющей получить важные сведения о чужой культуре. Использование такого алгоритма программированного обучения позволяет, по мнению Г. Триандиса, ускорить и активизировать процесс знакомства с новой культурой.
Создатели модели ставили своей целью за короткое время дать обучающимся как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной связью, позволяющем сделать читателя активным участником процесса обучения. Задачами культурного ассимилятора являются: освоение способов интерпретации поведения людей представителями чужих культур; переживание своих эмоциональных реакций в обстоятельствах межэтнического взаимодействия; формирование установок на толерантное поведение в инокультурной среде.
Культурные ассимиляторы состоят из описаний ситуаций, в которых взаимодействуют персонажи из двух культур, и четырех интерпретаций поведения персонажей в каждой ситуации (каузальных атрибуций о наблюдаемом поведении). При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях,
педагогический журнпл спшноргостпнп м з(аг), яо19
обычаи, особенности невербального поведения и многое другое. Особое внимание уделяется ориентированности культуры на коллективизм или индивидуализм.
В настоящее время создано большое количество «культурных ассимиляторов», которые не могут получить широкого распространения, поскольку предназначены узкому кругу лиц (студентам-арабам, учителям, работающим с испаноязычными школьниками и др.). Группа исследователей во главе с Р. Бременном исследовала возможность создания универсального, культурного ассимилятора, который бы помогал адаптироваться к любой чужой культуре. Использование культурных ассимиляторов - культурно-специфичных и универсального - подтвердило, что они являются эффективными средствами уменьшения проявления негативных стереотипов, передачи информации о различиях между культурами, что облегчает межличностные контакты в инокультурном окружении.
При конструировании культурного ассимилятора должны быть реализованы четыре последовательных этапа.
Первый этап - подбор ситуаций. Информация подбирается так, чтобы представить ситуации, в которых проявляются либо значительные, либо наиболее значимые, ключевые различия между культурами. Идеальной можно считать ситуацию, во-первых, описывающую часто встречающийся случай взаимодействия членов двух культур, во-вторых, такую, которую обучаемый находит конфликтной или которую он чаще всего неправильно интерпретирует, в-третьих, позволяющую получить важные сведения о чужой культуре.
При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях, обычаи, особенности невербального поведения и многое другое. Ситуации, отражающие эти проблемы, можно сгруппировать в три широких раздела: интенсивные эмоциональные реакции; сфера знаний, важных для понимания межкультурных различий; когнитивные психологические процессы и явления, лежащие в основе межгрупповых различий.
Примеры потенциально конфликтных ситуаций могут быть взяты из этнографической и исторической литературы, прессы, наблюдений самих разработчиков. Используется метод незаконченных предложений, где испытуемые формулируют возможные причины и последствия событий. Проводятся также интервью с использованием методики «критического инцидента»: респондентов просят вспомнить события, в которых произошло что-то, что резко (позитивно или негативно) изменило их мнение о членах другой культуры.
Второй этап заключается в построении эпизодов (внесение поправок в «сырые ситуации»): выстраиваются конкретные эпизоды, в которых действуют персонажи, имеющие имена и фамилии, что привносит дух настоящей жизни. Затем выделяются атрибуции -подбор вопросов о поведении персонажей в различных ситуациях, об их эмоциональных и когнитивных реакциях; а также отбор атрибуций, предполагающий комплектацию набора альтернативных объяснений. Если ассимилятор предназначен для подготовки представителей культуры А к взаимодействию с представителями культуры Б, то необходимо подобрать (с помощью экспертов двух культур) три интерпретации поведения персонажей, среди которых оказываются как вероятные с точки зрения членов культуры А, так и мало используемые в обеих культурах, и одну интерпретацию, которую чаще всего используют при объяснении ситуации представители культуры Б. Лишь ответы, характерные для членов культуры Б, считаются правильными. Если обучаемый выбирает неправильный ответ, его просят вернуться к ситуации еще раз и выбрать другое объяснение поведению персонажей. При выборе правильного ответа подробно описываются особенности культуры (ценности, нормы, обычаи, верования), в соответствии с которыми они действовали.
аоапайъ ПРО<Р€ССИОНПЛЬНО€ оерпзовпние: ПРОБЛЕМЫ, нпинп, практики
Недопустимо использование объяснений в набор атрибуций, способных активизировать предубеждения следующего рода: «Х поступил так, потом что он не любит всех представителей народа У». С другой стороны, не должно быть объяснений типа: «Х поступил в оответствии с традициями своей культуры», которые в ситуации межкультурного взаимодействия воспринимаются как однозначно правильные и не способствуют самостоятельным поискам изоморфных атрибуций.
Сам по себе ассимилятор является методом когнитивного ориентрирования, но его часто применяют в тренинговых программах - в группе обсуждаются и сравниваются результаты участников, проводятся ролевые игры с использованием ситуаций культурного ассимилятора. В этом случае он является основой программы атрибутивного тренинга. Если участник тренинга сделал правильный выбор, он переходит к следующему эпизоду. Если совершил ошибку, инструктор объясняет ему, почему выбор неправильный, предлагает еще раз изучить данный случай и выбрать другую интерпретацию. После изучения большого числа подобных отрывков, участники тренинга способны усвоить некоторые нормы, которые могут помочь им ориентироваться в чужой культуре без приписывания ей стандартов собственной культуры.
При создании культурного ассимилятора в нашей работе использовалась методика, описанная Т.Г. Стефаненко. Первоначально осуществляется подбор ситуаций, отражающих ключевые различия между культурами. Идеальной считается ситуация, описывающая часто встречающийся случай взаимодействия, содержащая конфликт и несущая важные сведения о чужой культуре. Источником таких ситуаций в нашем исследовании выступили этнические стереотипы китайских и русских студентов, зафиксированные в общении с ними, личный опыт межкультурного взаимодействия авторов-разработчиков, а также материалы интервью респондентов, имевших контакты с инокультурным окружением. Особенно информативна для сбора потенциальных сюжетов будущих ассимиляторов методика «критического инцидента».
Вторым этапом выступает построение эпизодов на основе экспертного анализа. Знакомые с обеими культурами люди - в нашем случае участники тренинга, а также опытные переводчики и члены поликультурных семей помогали идентифицировать ситуацию, то есть определить ее актуальность и значимость. Экспертами был составлен список распространенных китайских имен, использование которых позволило сделать ситуации реалистичными.
На третьем этапе необходимо выделить причины поведения персонажей ситуации. Для создания банка объяснений мы проводили групповое обсуждение готовых эпизодов с китайскими студентами в режиме тренинговых занятий.
Для формулировки конкретного эпизода мы использовали типичные события студенческой жизни. Как оказалось, в процессе работы важным для китайцев является привлечение сведений географического плана. Впоследствии мы обнаружили подтверждение данного феномена в работах других авторов. Так, в статье исследователя из Хабаровска Н.В.Марьясовой высказывается мнение о склонности китайцев к уточнению, детализации, конкретизации в тех случаях, когда с точки зрения европейца в этом нет никакой необходимости. Ссылаясь на известного отечественного китаеведа Л.С. Васильева, автор статьи иллюстрирует высказанную идею: «Китайские классические романы до предела перегружены деталями и справками, не имеющими отношения к развитию сюжета. В китайских сказках не встретишь оборотов «В некотором царстве», или «За тридевять земель», присущих русскому фольклору. В них точно будут указаны время и место действия, имена людей из названной деревни и прочие биографические справки. Для китайского читателя они представляют необходимый атрибут повествования».
Учитывая данную специфику восприятия информации, в дальнейшем мы стремились насыщать описание ситуаций межэтнического взаимодействия подробностями
педагогический журнал Башкортостана м з(аг), яо19
пространственно-временного характера: из каких именно мест приехали китайские персонажи, сколько прожили в России, какое время изучают русский язык, их возраст. Мы предлагали для обсуждения китайским студентами ситуацию, завершающуюся вопросами о причинах поведения представителей русской культуры.
Далее следует отбор интерпретаций на основе анализа ответов респондентов и экспертов. Это процедура тезисной интерпретации обратной связи, содержащей оценку правильности выбора культуры и сведений о ней. Хотя обычно при прохождении предыдущих этапов у авторов накапливается достаточно сведений для обратной связи, однако на этом этапе важно выстроить четкую взаимосвязь тезисов с объяснениями. Необходимо избегать проявлений этноцентризма с одной стороны, и ссылок на традиции с другой. В связи с этим можно привести идею Д. Кемпбелла, согласно которой стратегия сравнения культур должна состоять в том, чтобы наблюдаемые культурные различия получили одновременно несколько конкурентных интерпретаций и чтобы при этом различие в культурных установках или в личностных переменных было лишь одним из возможных объяснений.
В заключении осуществляется комплектация культурного ассимилятора, ориентированная на способ работы с ним. В групповой работе ассимилятор может использоваться как сценарий для драматизации, как иллюстрация проблемы для последующего обсуждения и, возможно, как средство измерения компетентности в межкультурном взаимодействии. Для индивидуальной работы эпизод ассимилятора делят на структурные элементы и располагают текстом на нескольких страницах.
Так как членов одной культуры обучают понимать представителей другой, то лишь ответы, характерные для этой иной культуры, считаются правильными. Если обучаемый выбирает неправильный ответ, его просят вернуться к ситуации и выбрать другое объяснение. При выборе правильного ответа описываются особенности культуры, вследствие которых и возникла ситуация.
Мы отошли от классической методики Т.Г. Стефаненко, которая предпоалгает, что интерпретация сообщается только в верном варианте, и применили принцип дозирования -когда в каждом тезисе содержатся значимые этнокультурные сведения. В этом случае для эффективного освоения обучающийся должен познакомиться со всеми вариантами, хотя при заинтересованном обращении к ассимилятору, именно так и происходит.
Использовалась форма групповой работы с культурным ассимилятором, предполагающая, что после ознакомления с ситуацией на доске отображаются объяснения, с помощью которых каждый участник выбирает свой вариант. Затем происходит поочередное знакомство с тезисами обратной связи и их обсуждение. На этапе обсуждения важен контакт с группой, так как потенциально конфликтный характер ситуации, описывающей межкультурное взаимодействие, способствует закрытости и несамостоятельности ответов участников.
Рефлексия применения культурного ассимилятора в работе с китайскими студентами, позволяет констатировать высокую эмоциональную вовлеченность участников при высказывании объяснений поведения персонажей и явный интерес к вариантам интерпретации в обратной связи. Во время обсуждения имеет место включение механизма идентификации - когда студенты ставят себя на место главного героя.
Наблюдения также показывают, что особенно эффективно работа с культурным ассимилятором происходит на этапе первого знакомства с русской культурой - в период адаптации - и именно с теми студентами, которые мотивированы на длительную миграцию в Россию. Культурный ассимилятор применяется для осознания собственной этноцентричности и интерпретации поведения исходя из особенностей иной культуры; моделирования позитивного межгруппового поведения; формирования установок на
