CC BY
66Сетевой научно-практический журнал
серия Социальные и гуманитарные исследования
НАУЧНЫЙ
РЕЗУЛЬТАТ
УДК 37.014
Богомолова Н.
МОДЕЛИ И «ФИЛОСОФИЯ» ПРЕПОДАВАНИЯ рЕЛИГИИ
в современной европе
Тодорова Нонка Богомилова, доктор философских наук, профессор
Институт исследований обществ и знания (Болгарская академия наук), ул. Московская, 13А, София 1000, Болгария; E-mail: [email protected]
Аннотация
Важным аспектом отношений между государством и церковью является проблема обучения религии1 в общеобразовательных учреждениях, которая и рассматривается в настоящей статье. Воспринятая модель отношений между государством и церковью в соответствующей стране отражается и на модели преподавания религии в светских учебных заведениях Европы, которые анализируются в контексте существующей типологии: 1) Обучение религии не фигурирует в качестве отдельного предмета; 2) Введена конфессиональная форма обучения религии; 3) Введена неконфессиональная форма.
Обосновывается тезис, что познание, понимание и принятие духовного и, в частности, религиозного различия лежит в основе перемен, происходящих в последнее время в этой сфере во многих европейских странах: в последние годы конфессиональное обучение религии подвергается критическому переосмыслению.
Ключевые слова: духовные ценности; религиозные ценности; преподавание религии; конфессиональный тип; неконфессиональный тип; философия преподавания религии.
1 В статье используется устойчивое словосочетание «обучение религии», под которым понимается не собственно образование в рамках определенной религиозной конфессии, а различные аспекты институционализации отношений образовательных учреждений с религиозными организациями. - Прим. ред.
Nonka Bogomilova ^ 1 L THE MODELS AND «PHILOSOPHY» OF RELIGIOUS EDUCATION IN CONTEMPORARY EUROPE
Todorova Nonka Bogomilova, Doctor of Philosophy, Professor The Institute for the Study of Societies and Knowledge at the Bulgarian Academy of Sciences 13-A Moskovska St., Sofia 1000, Bulgaria; E-mail: [email protected]
Abstract
The paper analyzes the problem of religious education in public schools as a very important aspect in the State-Church relations. The established State-Church relation model in a particular country influences the religious teaching model in the public school. The paper analyzes a relevant diversity of forms and typology of religious education in contemporary Europe: 1). Religious education is not seen as a separate subject; 2). The introduction of a confessional subject; 3). The introduction of a nonconfessional subject.
The Conclusion summarizes the confessional type of religious education in the public school. It undergoes critical rethinking today in many European countries as a result of understanding and accepting the significance of spiritual and religious diversities
Key words: spiritual values; religious values; religious education; confessional education; non-confessional education; philosophy of religious education.
№1 2015
28 Богомилова Н. ТТАУЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ
МОДЕЛИ И «ФИЛОСОФИЯ.» ПРЕПОДАВАНИЯ РЕЛИГИИ Н
В СОВРЕМЕННОЙ ЕВРОПЕ ■
В последнее десятилетие в Европе преподавание религии в общеобразовательных учреждениях является объектом усиливающегося публичного интереса и частых дискуссий [1; 5, p. 27; 9]. Причиной этого являются все более активные встречи и взаимодействия культур, экономик, религий в глобально взаимосвязанном мире. Серия конференций, посвященных этим вопросам, была инициирована Советом Европы.
Секулярный характер современного европейского государства - это один из самых часто встречающихся аргументов в пользу освобожденного от религиозных пристрастий гражданского образования.
Модели отношения между государством и церковью в современной Европе. Принято считать, что существуют три основные модели отношений между церковью и государством в развитых Западных демократиях, характерные для эпохи секуляризации: 1) Государственная церковь (Финляндия, Греция, Великобритания), характеризующаяся одной основной доминирующей религией.
2) Модель раздельного существования и сотрудничества, при котором церковь отделена от государства, но является частью общества (Германия, Австрия, Италия, Испания).
3) Строгое отделение церкви от государства: Франция - единственная европейская страна с категорическим разделением между церковью и государством [4].
Секулярный характер европейской государственности проявляется в отсутствии ссылки на конфессионально определенные религиозные тезисы и идеи в преамбулах конституций европейских стран. Такая ссылка имеется только в преамбулах греческой и ирландской конституций. Если французский принцип laicite1 гласит, что государство должно быть совершенно нейтральным по всем религиозным вопросам, то германская традиция допускает т. наз. invocatio Dei2 - это различие отражалось и на противоположных позициях, которые эти две страны занимали при обсуждении данного вопроса относительно европейской конституции [8]. 1 2
1 Laicite (фр.) - светскость, нерелигиозность. -Прим. ред.
2 Invocatio Dei (лат.) - взывание к богу. - Прим. ред.
Секулярный принцип отделения церкви от государства проявляется и в новых конституциях стран Центральной и Восточной Европы: некоторые из них упоминают Бога в своих преамбулах (Польша, Украина); другие упоминают соответствующую религиозную традицию (Чехия, Словакия); у стран третьего типа нет вообще такой ссылки или нет преамбулы (Румыния, Латвия, Албания, Армения, Азербайджан); самый массовый случай связан с отсутствием какой бы то ни было ссылки на Бога (Беларусь, Босния, Болгария, Эстония, Венгрия, Литва, Словения и др.) [8].
Важным аспектом отношений между государством и церковью является проблема обучения религии в светских учебных заведениях [10, р. 145]. В то же время воспринятая модель отношения между государством и церковью в соответствующей стране отражается и на модели преподавания религии в системе общего образования [11, р. 57].
В зависимости от нескольких критериев европейские страны делятся на следующие группы:
А. Страны, в которых обучение религии не фигурирует в качестве отдельного предмета в какой бы то ни было форме в программах светских школ.
Классический пример - Франция, то же Словения (в Македонии, Албании и Черногории шли горячие дебаты о введении такого обучения) [2, р. 65-67]. Во Франции и Словении (как и в США) строго следуют модели отделения церкви от государства и религии от школы. По некоторым позициям эти страны самые последовательные в реализации просветительских ценностей для светского характера школы, секулярного государства и полного отделения церкви от государства. В то же время при такой модели ни одна религиозная группа не имеет преимущества и считается, что религия не имеет значения в общественной жизни. Она рассматривается как частное дело, среди прав и обязанностей семьи. Считается, что таким образом отдается должное религиозной свободе, так как ни одна религия не фаворизируется со стороны государства за счет другой. У этой модели, которую некоторые авторы называют негативным плюрализмом, имеется и немало противников. По их мнению, выведение обучения религии за рамки школы - это не выражение нейтральности,
серия Социальные и гуманитарные исследования
29 Богомилова Н. МОДЕЛИ И «ФИЛОСОФИЯ.» ПРЕПОДАВАНИЯ РЕЛИГИИ Н ТТАУЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ
В СОВРЕМЕННОЙ ЕВРОПЕ ■
плюрализма и свободы, а выбор в пользу секу-лярного гуманизма.
Б. Вторую группу составляют страны, в которых введена конфессиональная форма обучения религии [6, p. 12-15].
Конфессиональная форма представляет собой обучение религии в рамках определенной религиозной традиции - католицизма, протестантства, православия, ислама и т. д. - в целях духовного развития детей в рамках этой традиции. Этот тип обучения может быть моделью так называемого единичного конфессио-нализма - выбора в пользу одной основной, доминирующей религии: католицизма в Италии, Испании, Португалии, Хорватии, Польше, Ирландии; православия в Греции и Румынии. И хотя эта модель сообразовывается с доминантной религией в обществе, с исторически унаследованными стереотипами, при ней, однако, не соблюден принцип плюрализма и равноправия религиозных общностей, который является одним из основополагающих принципов Универсальной декларации прав человека.
Вторым подвидом в рамках конфессиональной модели является т. наз. сегментарный конфессионализм, где дети обучаются в нескольких отдельных религиозных традициях, одну из которых должны выбрать в соответствии со своей верой и убеждениями. Так, например, они могут выбирать между католицизмом и протестантством в некоторых германских провинциях, а также в Бельгии, Чехии и Австрии. И хотя в Австрии преобладает католицизм, формально законное право на религиозное обучение имеют все 12 официально зарегистрированных вероисповеданий - лютеранское и кальвинистское протестантство, православное христианство, ислам, иудаизм, буддизм и др. Но в Италии, например, где католицизм доминирует, маленькие протестантские церкви не имеют такой законной возможности, и они против конфессионального обучения. В некоторых странах маленькие религиозные деноминации, которые зарегистрированы официально, формально по закону тоже имеют права, но не могут ими воспользоваться, так как или не имеется достаточно учеников в данной школе, или нет специально подготовленных учителей, как, например, в Польше и Сербии [6, р. 15].
В большинстве стран с конфессиональным обучением оно относится к дисциплинам по
выбору, и таким образом реализуются права нерелигиозных людей. Их число в Западной Европе увеличивается во второй половине прошлого века, а в Восточной Европе оно, хотя и меняется в последние годы, тоже достаточно велико. Нерелигиозные ученики не обязаны посещать уроки по конфессиональному предмету и могут выбирать другие дисциплины, как «Этика», «Философия», «Нормы и ценности», - как это происходит в Германии, Латвии, Литве, Финляндии. Так, например, в Финляндии можно выбирать между тремя предметами: «Лютеранством», «Православием» и «Этикой». В программу конфессионального предмета иногда включаются и другие религиозные традиции, но трактуемые с точки зрения доминантной. Преподавателями могут быть профессиональные учителя со связью или без связи с церковью, но могут быть и церковные лица [6, р. 14].
Конфессиональное обучение религии предпочитается обыкновенно в странах с одной преобладающей религией, которая самостоятельно или в сотрудничестве с государством определяет программу, учебные пособия, преподавателей и пр. В Австрии, Германии, Италии, Испании и Голландии дети с 14-летнего возраста сами могут выбирать, посещать или нет конфессиональное религиозное обучение; в Норвегии, Португалии и Швейцарии - с 16 лет, а в Люксембурге и Баварии - с 18 лет [6, р. 12].
В большинстве посткоммунистических стран после демократических перемен введено конфессиональное обучение религии или идут дебаты об этом, за исключением Словении и Эстонии. Немало западных исследователей и исследователей из самих посткоммунистических стран оценивают введение этого типа обучения религии как компенсаторное, как возврат к прошлому, своеобразный реванш и реверанс в счет притеснения религии предыдущим режимом.
Причины заключаются в том, что в самой Западной Европе в последней четверти ХХ-го и в начале нового века конфессиональное обучение религии подвергается критике и переоценке [3, р. 37]. Этот тип обучения, хотя и отдает необходимую дань прошлому, традициям и культурному наследству, оказывается недостаточно пригодным для новых процессов и условий, которые несет с собой глобали-
серия Социальные и гуманитарные исследования
30 Богомилова Н. МОДЕЛИ И «ФИЛОСОФИЯ.» ПРЕПОДАВАНИЯ РЕЛИГИИ Н ТТАУЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ
В СОВРЕМЕННОЙ ЕВРОПЕ ■
зация. Этот тип обучения все больше связывается с религиозной и культурной сегрегацией, а неконфессиональное - с интеграцией различных религиозных общностей и традиций с точки зрения общечеловеческих нравственных ценностей в глобализирующемся мире.
Эти оценки сообразуются с Универсальной декларацией прав человека, принятой ООН в 1948 г.: люди имеют равные права независимо от цвета кожи, пола, языка, расы, религии, политических или других убеждений, национального или социального происхождения, имущественного или иного статуса. В то же время статья 18 той же декларации акцентирует внимание на равных правах и свободах всех вероисповеданий. Отмечается также, что родители имеют право обеспечить религиозное и моральное обучение своих детей в соответствии со своими собственными убеждениями.
Познание, понимание и принятие духовного и, в частности, религиозного различия лежит в основе перемен, происходящих в последнее время в этой сфере во многих европейских странах.
Актуальные тенденции: неконфессиона-лъное обучение. В последние годы конфессиональное обучение религии, часто квалифицируемое как сегрегирующий подход [7, р. 796], подвергается критическому переосмыслению, в результате чего многие из стран, применяющих его в своей образовательной системе, или обновили его в контексте плюрализма, или перешли к неконфессиональному обучению. Каковы же тенденции? Исследование, предпринятое в 1990 и 2000 гг. Межъевропейской комиссией по вопросам церкви и школы, показывает, что немало стран изменили традиционную модель религиозного обучения или она находится в состоянии изменения. Страны с традиционным конфессиональным образованием ориентируются на экуменический или даже мультирелигиозный подход. Среди них Англия, Норвегия, Исландия, Дания, в которых государство целиком берет на себя функции, которые раньше делило с церковью. Этот процесс идет параллельно с переформулированием базовых ценностей и целей образования, в котором принимают участие различные социальные и профессиональные группы. Все более важное место занимает уважение к личному выбору веры, а способ преподавания рассматрива-
ется как путь формирования критического мышления у подростков [7, р. 801-802].
Причины этой тенденции культурной «ревизии» коренятся в проблемах, которые обучение в рамках конкретной доминантной религиозной традиции часто создает в мультикультурном, секуляризованном глобальном мире: неучитывание прав религиозных меньшинств; несообразование с правом быть нерелигиозным; трудность воспитания взаимопонимания и толерантности к религии другого путем критического переосмысления собственных предрассудков и т. д. Поэтому предпочтение, которое большинство посткоммунистических стран проявили к конфессиональному обучению религии [1, р. 16-17], считается «компенсаторным» и обращенным к прошлому.
Среди стран с неконфессиональным религиозным обучением находятся Швеция, Норвегия, Дания, Англия, Уэльс, Голландия, Шотландия. В этих странах религия преподается как отдельный предмет, который предлагает знания о религиях, понимание и осмысление их ценностей и связанного с ними человеческого опыта. Исследователи указывают (D. Cush и др.), что Англия вводит этот подход в 60-е годы; он состоит в попытке относиться с пониманием, эмпатией, но без предрассудков и высокомерия к вере другого. Этот предмет может рассматривать темы и проблемы, общие для всех религий, но может давать и их систематическое изложение. Например, Голландия вводит в 1985 г. предмет «Духовные течения», Норвегия - подобный же предмет в 1997 г., а в Дании преподается мультирелигиозный неконфессиональный предмет с 1988 г. Какие религии включены в этот неконфессиональный предмет? В Англии и Уэльсе - ислам, христианство, индуизм, буддизм, иудаизм и сикхизм -основные религии, представленные в Англиии. В Норвегии включены те же религии, но вместо сикхизма предлагается гуманизм. В Дании в рассматриваемый перечень включены также примитивные религии, китайские и японские религии - конфуцианство, синтоизм, даосизм [6]. Рекомендуется изучать этот предмет в неполной средней школе, а исследовательский, познавательный, академический подход предлагать в старших классах.
Неконфессиональное обучение организуется и контролируется государством: оно определяет программу, учебные материалы,
серия Социальные и гуманитарные исследования
31 Богомилова Н. МОДЕЛИ И «ФИЛОСОФИЯ.» ПРЕПОДАВАНИЯ РЕЛИГИИ Н ТТАУЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ
В СОВРЕМЕННОЙ ЕВРОПЕ ■
подготавливает преподавателей. Этот тип обучения нейтрален по отношению к отдельным религиозным мировоззрениям и традициям, его цель - быть одинаково приемлемым для всех религиозных общностей, транслировать знание и ценности, принадлежащие всем религиозным течениям. Неконфессиональный подход рассматривается как интегрирующий тип обучения, который предлагает знания и ввоспитывает уважение к различным религиям и традициям; способствует самопониманию и пониманию другого [7, р. 796]. Будет ли достигнут этот результат, во многом зависит от преподавателя - он может предложить только каталог фактов, приведенных в сухую и скучную систему, и таким образом превратить идею о толерантности и межкультурном взаимопонимании в абстракцию; может формировать у обучаемых релятивизм или, альтернативно, универсализм - взгляд, полагающий, что все религии - это пути к одной и той же цели.
Заключение. В соответствии с заключениями Комитета по правам человека при ООН и Европейского суда по правам человека, обучение религии должно давать знания о различных религиях нейтральным образом и путем плюралистического подхода. Этот подход может фокусироваться на истории религии и сравнительных исследованиях религии и морали как альтернативе обучению, направляющему подростков к отдельной религиозной вере, что несовместимо с правом человека на свободу религии и убеждений. В то же время этот подход не должен исключать право каждого иметь свою предпочитаемую религию или философию [7, р. 808-809]. Самым трудным является сбалансированный подход, сообразный с потребностями и интересами подростков, при котором информация связывается с мудростью человеческого опыта, с фундаментальными экзистенциальными ценностями.
REFERENCES:
1. Basdevant-Gaudemet, Brigitte. Education et religion dans les pays candidats a l’Union Eu-ropeenne. Le statut des confessions religieus-es des Etats candidats a l’Union Europeenne. fid. Fr. Messner. Milano: Giuffre Editore. 2002. Pp. 5-26.
2. Bogomilova, Nonka. Religion, Law and Politics in the Balkans in the End of the 20th and the Beginning of the 21st Century. Sofia: Iz-tok-Zapad Publishing House. 2005. 243 p.
3. Ferrari, Silvio. L’enseignement des religions en Europe: un apergu juridique. Des maitres et des Dieux. Ecoles et religions en Europe. Ed. by J.-P. Willaime avec la collaboration de S. Mathieu. Paris: BELIN. 2005. Pp. 31-39.
4. Horvat, Vedran. Church in Democratic Transition Between the State and the Civil Society. Religion in Eastern Europe. Vol. 24. Iss. 2. 2004. Pp. 1-19.
5. Jackson, Robert. European Institutions and the Contribution of Studies of Religious Diversity to Education for Democratic Citizenship. Religion and Education in Europe. Developments, Contexts and Debates. Ed. by R. Jackson, S. Miedema, W. Weisse, J.-P. Willaime. New York, Munchen, Berlin: Waxmann Munster, 2007. Pp. 27-55.
6. Kodelja Zdenko and Bassler Terrice. Religion and Schooling in Open Society. Ljubljana: Open Society Institute. 2004. 56 p.
7. Plesner, Ingvill. Promoting Tolerance through Religious Education. Facilitating Freedom of Religion or Belief: a Deskbook. Ed. by T. Lindholm, W. Cole Durham, Bahia G. Tahzib-Lie. Leiden, The Netherlands: Martinus Nijhoff Publishers. 2004. Pp. 791-812.
8. Shmid, Konrad. In the Name of God? The Problem of Religious or non-Religious Preambles to State Constitutions in Post-atheistic Contexts. Religion in Eastern Europe. Vol. 24. Iss. 1. 2004. Pp. 24-32.
9. Weisse, Wolfram. The European Research Project on Religion and Education “REDCo”. Religion and Education in Europe. Developments, Contexts and Debates. Ed. by R. Jackson, S. Mie-dema, W. Weisse, J.-P. Willaime. New York, Munchen, Berlin: Waxmann Munster, 2007. Pp. 9-25.
10. Willaime, Jean-Paul. Pluralism religieux. Etat et education. Social Compass Vol. 37. Iss. 1. 1990. Pp. 145-152.
11. Willaime, Jean-Paul. Different Models for Religion and Education in Europe. Religion and Education in Europe. Developments, Contexts and Debates. Ed. by R. Jackson, S. Miedema, W. Weisse, J.-P. Willaime, New York, Munchen, Berlin: Waxmann Munster, 2007. Pp. 57-66.
серия Социальные и гуманитарные исследования
