CC BY
80
Вестник ПСТГУ.
Серия IV: Педагогика. Психология.
2018. Вып. 49. С. 22-38
Разбаева Екатерина Владимировна аспирант 1-го года обучения ПСТГУ преподаватель НИУ «Высшая школа экономики» Российская Федерация, 101000, г. Москва, ул. Мясницкая, д. 20 kirasiry@ya.ru
ORCID: 0000-0002-5733-842X
Цели, стандарты и педагогические подходы
К ПРОБЛЕМЕ РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
и 1—\ *
в современной Европе
Е. В. Разбаева
В статье рассматривается современная проблематика, связанная с организацией религиозного образования в европейских странах. Проведенный анализ позволил выделить основные модели взаимодействия государства, религиозных организаций и общества в сфере образования в зависимости от историко-политических предпосылок конкретной страны. Выявленные модели варьируются от полного отказа государством предоставлять религиозное образование до делегирования обязанностей по обучению религиозным институтам. Устоявшийся «баланс сил» в этом взаимодействии постоянно корректируется современной тенденцией к европеизации.
Кроме того, статья раскрывает особенности текущей дискуссии, касающейся выбора педагогического подхода. Превалирующие подходы (религиоведческий, феноменологический и конфессиональный) исходят из разных, подчас конкурирующих, образовательных или идеологических задач. Помимо этого, каждый из них имеет определенные ограничения: технические (специальная подготовка кадров), педагогические (соответствие интеллектуальным способностям и возрастным задачам) или политико-мировоззренческие. Последние связаны либо с противоречием идеям мультикультурализма и плюрализма, либо с усилением политики секьюритизации национальной идентичности.
В связи с введением в современное российское образование изучения религии и религиозной культуры, становления методики их преподавания в школе1 возрастает потребность обращения к зарубежному опыту с целью его изучения, применения или учета имеющихся ошибок и недостатков. Однако в настоящее время этот опыт недостаточно представлен в отечественной научной литературе, количество работ, занимающихся проблематикой религиозного образования в Европе на рубеже ХХ—ХХ1 вв., очень ограниченно. С учетом данной ситуа-
* Выражаю благодарность своему научному руководителю Светлане Юрьевне Дивногор-цевой за поддержку, помощь в редактировании и советы по улучшению статьи.
1 См. об этом, например: Дивногорцева С. Ю. Методика преподавания православной культуры как новая область дидактической науки // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2015. № 2. С. 89—97; Склярова Т. В. Теория и методика преподавания религиозной культуры в школе // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2012. № 4 (27). С. 7—12.
ции в представленной работе были поставлены следующие задачи: дать общий теоретико-педагогический обзор современных наиболее значимых тенденций в области религиозного образования в Европе, используя методы обобщения и систематизации; выявить существующие подходы его организации и особенности статуса в разных регионах Европы методами анализа, синтеза и сравнения.
Обучение религии в Европе традиционно занимает важное место в образовательном процессе. При этом в ходе исторического развития подход к преподаванию религии менялся в направлении от катехизаторского до религиоведческого, конф ессионально-нейтрального.
Исследователи отмечают продолжительное угасание актуальности религиозного образования для европейского общества в конце XIX — середине XX в., за которым последовало две волны интереса2. Сначала — в середине ХХ в., после Второй мировой войны — религиозное воспитание молодых граждан рассматривалось как противоядие коммунизму и как способ избежать в будущем духовной катастрофы, постигшей Европу в лице фашизма3. В конце 1990-х гг. концепция религиозного образования вновь переосмысляется, но уже в русле современных теорий мультикультурализма, толерантности, плюрализма и индивидуализма4.
Современный ландшафт Европы характеризуется сосуществованием представителей разных политических взглядов, культурного происхождения, этнической принадлежности, религиозных убеждений и мировоззрений5. Это разнообразие в определенной степени создает условия для нарастания социальной напряженности. Кроме того, с увеличением мигрантов преимущественно из стран с мусульманским населением связывается усиление религиозного фундаментализма, учащение терактов6, возникновение мировоззренческих конфликтов в различных сферах, в том числе и в образовательной7.
На фоне глобализации и увеличения доли мигрантов (особенно с 1960-х гг.8) многие работники системы образования стали выдвигать предложения с позиции плюрализма по замещению в государственных школах моноконфессионального подхода на неконфесссиональный, инклюзивный, включающий преподавание нескольких религий, в том числе учитывая интересы вновь организованных религиозных меньшинств (например, мусульман, индусов, сикхов)9.
2 Козырев Ф. Н. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов. СПб., 2010.
3 Там же. С. 19.
4 Willaime J.-P. Different models for religion and education in Europe // Religion and еducation in Europe. Developments, œntexts and debates / R. Jackson et al., eds. Münster, 2007. P. 57; Teaching Christianity in dialogue with other faith traditions, available at: https://www.oikoumene.org/en/ resources/documents/wcc-programmes/interreligious-dialogue-and-cooperation/christian-identity-in-pluralistic-societies/teaching-christianity-in-dialogue-with-other-faith-traditions
5 См.: Schreiner P. Religious education in the european context // Issues in religious education / B. Lynne and A. Brown, eds. London; New York, 2002. P. 87.
6 Наезд перед Рождеством. URL: https://www.svoboda.org/a/28931569.html
7 «Троянский конь» исламизма. URL: https://www.svoboda.org/a/25359609.html
8 См.: Jackson R. Inclusive study of religions and other worldviews in publicly-funded schools in democratic societies // The future of religious education in Europe / K. Stoeckl, O. Roy, eds. San Domenico di Fiesole, 2015. P. 7—18.
9 См.: Jackson. Op. cit. P. 16.
Еще одной знаковой тенденцией для современной эпохи является значительное снижение авторитета традиционных религиозных институтов Европы, чему способствуют процессы секуляризации. В этом смысле показательно решение Швеции в 2000 г. отказаться от института государственной религии10. Эта тенденция четко прослеживается и в образовательной сфере. Эмпирические исследования, проведенные в Англии в 1960-х, зафиксировали отношение к традиционному библейскому, катехизаторскому обучению как нерелевантному для них способу обращения к интересующим их личностным и мировоззренческим вопросам11, а также как к такой форме религиозного образования, которая до недопустимой степени отвергает критический анализ и возможность дискуссии12. Господство индивидуалистического мышления ниспровергает религию с пьедестала, лишает ее былого глобального, абсолютного значения, ставя ее в один ряд с такими понятиями, как индивидуальное мнение, стиль жизни, предпочтение13.
Неудивительно, что отмеченные тенденции породили большой интерес к обсуждению религиозного образования в школе как на уровне международных организаций и политических институтов (Совет Европы, Европейский Союз, ОБСЕ)14, так и на уровне попечительских советов школ, религиозных общин и среди родителей. Религиозное образование представляется современному европейскому сообществу многофункциональным инструментом социального воздействия, некой палочкой-выручалочкой в решении многих задач. Среди них на первом месте стоит задача стабилизации общества. Политики видят в религиозном образовании возможность развить толерантность, принятие «другого» в обществе, сделать возможным безболезненный диалог разных культур и конфессий. Однако некоторые исследователи полагают сомнительной идею о том, что религиозное образование может решить проблемы, которые лежат в других социальных областях, несмотря на заложенный высокий этический по-тенциал15.
Не менее важным становится сохранение национально-религиозной идентичности и необходимость ассимиляции или разноуровневой интеграции мигрантов. В Норвегии, Дании, например, религиозное образование используется как основа национальной идентичности, укорененной в христианстве. Ему отводится роль «меры безопасности» для предотвращения возможных социальных конфликтов разных политических и этническо-религиозных групп16. Секью-
10 См.: Йенсен Т. Религиозное образование в государственных школах: важнейшие тенденции (преимущественно на примере Скандинавии) // Государство, религия, Церковь в России и за рубежом. 2017. № 4. С. 46-71.
11 Loukes H. New ground in christian е^сайоп. London, 1965.
12 См.: CoxE. Sixth form religion: a study of the beliefs and of the attitudes to religion, religious instruction, and morals, of a sample of grammar school sixth form pupils. London, 1967.
13 См.: Davie G. Europe: The exception that proves the rule? // The desecularization of the world / P. L. Berger, ed. Washington, D. C., 1999. P. 65-83.
14 См.: Шахнович М. М. Религия в школе: современный европейский ландшафт // Государство, религия, Церковь в России и за рубежом. 2017. № 4. С. 30-45.
15 См.: Schreiner. Op. cit. P. 87.
16 См.: Йенсен. Указ. соч. С. 48.
ритизация17 религии и религиозного образования были бы непонятны, если бы ислам не рассматривался как угроза общественному, политическому порядку и привычному пониманию религии. Интересно отметить, что в Швеции, несмотря на схожие общественно-политические условия, религиозное образование преподносится не как охранительный инструмент ассимиляции мигрантов, а как средство интеграции18: религиоведческий курс предоставляет равные права всем религиозным верованиям.
В определенной мере подход к религиозному образованию как средству сохранения национально-религиозной идентичности кажется оправданным, так как уже появились прецеденты жесткого продвижения своей культуры и религии представителями противоположной стороны. Широко известен, например, скандал, разразившийся в 2014 г. в Великобритании в связи с осуществлением тайного плана радикальных исламистов по вытеснению христианской культуры в школах (Бирмингемский «троянский конь»19).
Еще одним аргументом необходимости религиозного образования является то, что многие родители, у которых не хватает ресурсов дать хорошее религиозное образование дома, видят в школьном курсе возможность привить культурные, духовные ценности подрастающему поколению, выработать мировоззренческую позицию.
Для большинства религиозных организаций важным условием существования религиозного образования в школе становится способность дать аутентичное и верное представление об их религии. Однако этот подход, близкий катехизации, которая остается прерогативой религиозных общин, входит в противоречие с интересами гуманистов и представителей других религий.
Таким образом, очевидно, что в европейском образовательном пространстве нет четкого ответа на вопрос, какую же цель должно преследовать религиозное образование. В поле дискуссии находятся и ответы на такие вопросы, как приоритет цели обучения религии — знаниевая или мировоззренческая? Каким образом организовать обучение религии, чтобы соотнести его с потребностями обучающихся? Как совместить образовательный идеал рациональной автономии субъекта с религиозными добродетелями веры и почитания авторитета? Как быть с противоречием между гуманистическими целями сформировать широкие взгляды на мир, восприимчивость к новому и стремлением передать определенные ценности через религиозное образование? Как найти баланс между подходом, ориентированным на знание содержания предмета и воспитательно-развивающим подходом?
17 См.: Йенсен. Указ. соч. С. 47.
18 См.: Там же. С. 51.
19 Речь идет о попытке радикальных исламистских группировок взять под контроль множество финансируемых государством школ, которые посещают главным образом дети из мусульманских семей (исламизация, проповеди, запрещение Рождества, насмешки над христианскими верованиями, угрозы в адрес учителей, сегрегация детей по тендерному признаку) — в 25 школах из 300 в Бирмингеме. Скандал произошел в 2014 г. См.: URL: https://www. svoboda.org/a/25359609.html; Склярова Т. В., Джероян М. С. Ценности в современном школьном образовании: опыт Великобритании // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2016. Вып. 4 (43). С. 9-23.
Как видно из краткого обзора задач, стоящих перед религиозным образованием в современной Европе, все участники социального процесса, влияющие на его развитие и разработку, имеют подчас либо полярные, либо конкурирующие цели и устремления. Многочисленные научные проекты и дискуссии свидетельствуют о том, что участники готовы обсуждать и продвигать их достаточно активно. Рассмотрим далее в статье такие обсуждаемые в научном пространстве важнейшие проблемы, как: 1) разработка единых для всей Европы стандартов и принципов; 2) выбор педагогического подхода, приемлемого для разных социальных групп.
Разработка единых для всей Европы стандартов и принципов
Современный курс на европеизацию и унификацию стандартов ярко отражается и в развитии межрелигиозного образования, в стремлении к регламентированию религиозного образования. Осуществляются международные проекты («Вызовы межкультурного образования сегодня: религиозное разнообразие и диалог в Европе»; REDCo [Religion in Education: A Contribution to Dialogue or a Factor ofConflict in Transforming Societies of European Countries20]), вырабатываются общие рекомендации («Дорожные знаки: Политика и практика преподавания о религиях и нерелигиозных мировоззрениях в межкультурном образовании»21 под эгидой Совета Европы и ресурсного центра European Wergeland Center; То-ледские руководящие принципы преподавания знания о религиях и верованиях в государственных школах22, Белая книга межкультурного диалога23, в рекомендациях ПАСЕ и др.), проводятся многочисленные конференции.
До завершения этого процесса еще далеко, так как по-прежнему существует много факторов (различия в законодательстве в области церковно-государственных отношений, конфессиональная неоднородность, разные роль и значение религии в обществе, национальные особенности структуры образовательной системы, своеобразие исторического пути и политического контек-ста24), вариации которых формируют разные типы организации религиозного образования в школе. Рассмотрим классификацию, предложенную М. Шахно-вич25, которая, в свою очередь, опирается на работу Р. Шрайнера (с некоторыми изменениями)26.
В первом варианте государством не предусматривается введение религиозного образования в школьную программу. Такая позиция характерна для стран с четким отделением Церкви от государства, в том числе от системы государ-
20 См.: Jackson R., Weisse W. Religion in education. A contribution to dalogue or a factor of conflict? // The REDCo-project: Presentation to European Parliament. Hamburg, 2009. P. 30-36.
21 См.: Signposts: policy and practice for teaching about religions and nonreligious morldviews in intercultural education. Strasbourg, 2014.
22 Cм.: Toledo guiding principles on teaching about religions and beliefs in public schools. Warsaw, 2007.
23 См.: White paper on intercultural dialogue. Strasbourg, 2008.
24 См.: Schreiner. Op. cit. P. 92.
25 См.: Шахнович М. М. Религия в школе... С. 43.
26 См.: Schreiner. Op. cit. P. 92.
ственного образования (Франция, Нидерланды). Отсутствие уроков религии в школе частично компенсируется аспектным27 обучением религии. К примеру, во Франции элементы религиозного знания преподаются в виде аспектов других школьных предметов, таких как история, искусство, литература. В таком случае преподавание знаний о религии не требует специальной подготовки учителей. Кроме того, религиозное образование обеспечивается сектором частных школ, в основном католических, которые посещают 20% всех школьников28.
В Нидерландах частные школы (финансируются в основном государством29) делятся на те, которые организованы на основе либо педагогического (Монтес-сори, Дальтон-план), либо религиозно-мировоззренческого принципа (католические, протестантские, мусульманские, гуманистические30). В «религиозных школах» религиозное образование считается обязательным предметом. Единой программы для этого предмета пока нет. В начальной школе даются знания о религиозных и идеологических убеждениях. А в средней — знания о мировых религиях, этических выборах, философии и психологии религии, иногда знания о Библии или Коране, церкви или религиозной догматике31.
В последнее время как во Франции, так и в Нидерландах в связи с запросом общества, обсуждается введение религиозного образования в школьную про-грамму32.
Второй тип организации религиозного образования представляет собой классический вариант конфессионального образования, при котором государство делегирует его осуществление в государственных школах исключительно представителям религиозных объединений. Так происходит по большей части в Италии, Испании, Португалии и Польше. Несмотря на свободу вероисповедания, религиозное образование находится под довлеющим влиянием католицизма. В Италии, например, это положение закреплено законодательно: в 1984 г. — Конкордатом, а в 1985 г. — государственным законом, который исходит из того, что принципы католицизма являются частью исторического наследия итальянского народа, а следовательно, правительство обеспечивает преподавание католической религии в государственной образовательной системе на всех уровнях, исключая университетский33.
В странах Северной Европы (Швеция, Дания, Норвегия) контроль над религиозным образованием в школе принадлежит государству. Тем не менее на практике предмет сохраняет конфессиональный характер и преподается в
27 См.: Йенсен Т. Указ. соч. С. 49.
28 См.: Schreiner P. Op. cit. P. 98.
29 Религиозное образование в Нидерландах. URL: http://mmiweb.org.uk/eftreold/reeurope/ netherlands_2008.html
30 Речь идет о Международном гуманистическом и этическом союзе (МГЭС). URL: http:// iheu.org/about/about-iheu/
31 Религиозное образование в Нидерландах. URL: http://mmiweb.org.uk/eftreold/reeurope/ netherlands_2008.html
32 Schreiner. Op. cit. P. 83.
33 См.: Шахнович М. М. Религия в школе... С. 34.
евангелическо-лютеранской традиции (в Дании, Норвегии; Швеция в этом случае исключение)34.
В Австрии, Бельгии, Великобритании, Венгрии, Германии, Греции распространен «смешанный тип» организации религиозного образования. Государство предлагает «внеконфессиональный» подход и свободу выбора предмета, при этом курс религии осуществляется в сотрудничестве с религиозными объединениями. А это, в свою очередь, на практике накладывает черты «индоктринации» на весь курс. Этому в том числе способствует особенность процедуры одобрения кандидатуры светских учителей для преподавания курса религии, при которой мнение религиозных организаций порой играет решающее значение (Германия, Латвия, Финляндия)35.
Среди этих стран в Германии наиболее ярко представлен «мультикон-фессионализм»: религиозное образование за счет государства, но силами религиозных объединений разрешено предлагать большому числу деноминаций (католических, протестантских, православных, иудейских или мусульманских)36.
В Великобритании религиозное образование выведено за пределы государственного учебного плана и отнесено к так называемому «базовому учебному плану», который может регулироваться на местном уровне локальными образовательными советами, в которые входят представители местных религиозных объединений (прежде всего христианских), представители учительского сообщества и представители местных властей37. В стране действует система двойной инспекции. После реформы 1988 г. государство получило право инспектировать школы, в том числе церковные, и частично оказывать влияние на содержание учебных программ, выдавать гранты школе по результатам проверки. Кроме того, уроки, посвященные изучению религии, инспектируют также представители религиозных организаций с целью оказать поддержку в преподавании курса.
Таким образом, несмотря на то что почти в каждой европейской стране существует школьный предмет по религиозному обучению и в последние годы делается много для того, чтобы создать больше точек соприкосновения между странами, в разных контекстах он имеет различные основы и пока сложно говорить об адекватном понимании каждого из них представителями разных стран. Как отмечает исследователь П. Шрайнер, то, что понимается под «конфессиональным религиозным образованием» в одной стране, принципиально отличается от того, как оно понимается в другой. В английском контексте термин «конфессиональное образование» часто соотносится с индоктринацией, в то время
34 См.: Andreassen B.-O. Religion education in Norway: tension and harmony between human rights and christian cultural heritage // Temenos. 2013. Vol. 49 (2). P. 137-164; Berglund J. Swedish religion education: Objective but marinated in Lutheran potestantism // Temenos. 2013. Vol. 49 (2). P. 165-184.
35 См.: Шахнович М. М. Религия в школе... С. 35.
36 Йенсен Т. Указ. соч. С. 55.
37 Kay W. K. Religious еducation in Great Britain // Religious еducation in Great Britain, Sweden and Russia: Presentations, problem inventories and сommentaries / E. Almen, H.C. 0ster, eds. Linkoping, 2000.
как в Германии он означает совместную ответственность религиозных общин и государства в области религиозного образования38.
Из-за продолжающих существовать противоречий в документах международных европейских организаций термин «религиозное образование» не используется. Так, в документах Совета Европы употребляются выражения «религиозное измерение межкультурного диалога в образовании» (religious dimension), или «религиозное измерение межкультурного образования»39.
Кроме того, в обществе нарастает разочарование в эффективности политики мультикультурализма, который фиксируется современными исследователями40. Примером реакции на эту ситуацию является выпущенный британским правительством антитеррористический акт (the Counter-Terrorism and Security Act 201541).
Выбор педагогического подхода, приемлемого для разных социальных групп
Вопросу разработки наиболее приемлемого для всех социальных групп педагогического подхода к преподаванию религии посвящены научные дискуссии. Возникло много классификаций, но зачастую для обозначения схожих явлений в теориях используются разные термины в зависимости от того, какой аспект подхода исследователь высвечивает. Большинство из них можно условно разделить на три группы (см. табл. 1).
Первый подход представляет собой классическое конфессиональное обучение религии (education into religion по М. Гриммиту) или катехизацию (религиозную индоктринацию, религиозное инструктирование). В некоторых источниках приводится термин «религиозное понимание» («religious understanding»42), которое достигается посредством «религиозного инструктирования» («religious instruction») и «религиозного воспитания взращивания» («religious nurture»). Этот подход характеризуют как эксклюзивный, так как предполагается, что каждая религия претендует на исключительное право на истину43. Преподавание же иных религиозных традиций может быть оправданно только в том случае, когда знания о них используются для углубления понимания своей собственной ве-ры44. Такая модель религиозного образования сейчас распространена в Ирландии, Польше, Италии, Португалии.
38 SchreinerР. Op. cit. P. 91.
39 Шахнович М. М. Религия в школе... С. 32.
40 Joppke C. The Retreat is real — but what is the alternative? Multiculturalism, muscular liberalism, and islam // Constellations. 2014. Vol. 21 (2). P. 286-295.
41 См.: McGheea D., Zhangb Sh. Nurturing resilient future citizens through value consistency vs. the retreat from multiculturalism and securitisation in the promotion of British values in schools in the UK // Citizenship studies. 2017. Vol. 21 (8). P. 937-950.
42 См.: Jackson R. Inclusive study of religions... P. 14.
43 См.: Шахнович М. М. Религия в школе... С. 35.
44 См.: Jackson R. Rethinking religious education and purality // Issues in Diversity and Pedagogy. Routledge. 2004. P. 22-39.
Таблица 1
Подходы к преподаванию религии в Европе
Н. Смарт45 Догматический Антидогматический Адогматический
М. Гриммит46 Обучение религии (education into religion) Обучение о религии47, преподавание знаний о религии48 (education about religion) 1) Обучение у религии, получение знаний о религии (education from religion) 2) «Развивающий» (developmental49)
Р. Джексон50 Религиозное понимание (religions understanding) Понимание религии/ религий (understanding religion); «обучение религии» (religion education51)
Конфессиональный Религиоведческий (religious studies) Гуманитарный, феноменологический
Эксклюзивный Плюралистический Инклюзивный52
Следующий вариант — «обучение о религии» (education about religion53) или «неконфессональное религиозное образование», описывается как способ научного, объективного, беспристрастного, критического преподавания знаний о религии, и выражается в предметах сравнительного религиоведения (religious studies) или истории религий. Альтернативное название — понимание религии/ религий (understanding religions54). В этом случае содержание предмета, подготовка учителей, разработка рабочей программы и обучающего материала являются зоной ответственности государства. Главная задача в этом случае — передать знания о религии и обратиться к опыту человеческого существования. Государство обеспечивает учительскую позицию нейтралитета по отношению ко всем религиям, включенным в этот курс, так, чтобы он был одинаково приемлем для носителей разных вероисповеданий. В русле этого плюралистического подхода предполагается, что «каждая религия является уникальной и должна рассматри-
45 См.: Козырев Ф. Н. Указ. соч. С. 32.
46 Grimmitt M. Religious education and human development: the relationship between studying religions and personal, social and moral education. Great Wakering, 1987.
47 Козырев Ф. Н. Указ. соч. С. 34.
48 Йенсен Т. Указ. соч. С. 49.
49 Grimmitt M. Op. cit.
50 Jackson R. Inclusive study of religions ... P. 11.
51 См.: Guidelines for teaching about religion in K-12 public schools in the United State. URL: https://rlp.hds.harvard.edu/publications/guidelines-teaching-about-religion-k-12-public-schools-united-states
52 См.: Jackson R. Addressing religious extremism: a positive approach for policy makers and practitioners // In Religion and conflict: responding to the challenges / T. Thorp and D. Cere, eds. London, 2014. P. 70-77.
53 Grimmitt M. Op. cit.
54 Jackson R. Inclusive study of religions. P. 14.
ваться как один из путей к познанию божественной истины»55. В большинстве стран, придерживающихся модели Religious Studies (Англии, Шотландии, Дания, Швеция, Норвегия56), этот предмет является обязательным, так как считается, что он основан на таких принципах, которые не входят в противоречие с правами родителей57. Именно этот подход считается соответствующим требованиям Европейского суда по правам человека (ЕСПЧ) к обязательному образованию58.
Последний тип — «обучение у религии», «получение знаний о религии» (education from religion59) — сравнительно новый подход, примиряющий полярность двух предыдущих, строившихся на жестком противопоставлении религии и науки. В этом варианте ученики получают возможность осмыслить важнейшие религиозные и нравственные вопросы для того, чтобы через размышления сформировать и развить свои собственные взгляды. Индивидуальный опыт ученика здесь находится в центре педагогического процесса. Поэтому этот метод еще называют феноменологическим, субъективным, интерпретативным (а также герменевтическим и дискурсивным)60, «гуманитарным». Его инклюзивная позиция предполагает, что разные религии представляют различные культурные формы единого процесса. Это мнение свойственно феноменологическому религиоведению, связанному с протестантской теологией61. Германия, Австрия, частично Испания, Греция и некоторые другие страны выстраивают программу курса обучения религии, опираясь именно на эти принципы.
Выбор педагогического и мировоззренческого подхода к преподаванию религии и этики в плюралистическом обществе все еще остается нерешенным вопросом, вызывающим дебаты между сторонниками разных политических и религиозных взглядов.
Во-первых, существующему конфессиональному подходу, фокусирующемуся на одной определенной религии, все настойчивее противопоставляется всеобщий (экуменический) и межрелигиозный подходы для обеспечения взаимопонимания и уважения между представителями различных религий62. Эта точка зрения была закреплена в том числе на встрече Всемирного совета церквей, который провозглашал необходимость концептуализации религиозного образования в диалоге с другими религиозными традициями для предотвращения межрелигиозных конфликтов63.
Во-вторых, несмотря на то что многими странами уже принят наиболее соответствующий современным европейским ценностям подход — религиовед-
55 Шахнович M. M. Религия в школе... С. 35.
56 См.: Йенсен Т. Указ. соч. С. 49.
57 См.: Там же.
58 См.: Jackson R. Inclusive study of religions ... P. 15
59 См.: GrimmittM. Op. cit.
60 См.: Jackson R. Religious education. P. 23.
61 См.: Шахнович М. М. Феноменологическое религиоведение: история и метод // Miscellanea Humanitaria Philosophiae: Очерки по философии и культуре. К 60-летию профессора Ю. Н. Солонина. СПб., 2001. С. 301-308.
62 См.: SchreinerP. Op. cit. P. 92.
63 См.: Concepts on teaching... P. 10-11.
ческий — в практике его применения есть свои национальные особенности и противоречия.
Например, в Германии, вопреки международным рекомендациям, присутствие других религий в конфессиональном религиозном образовании состоит по большому счету в противопоставлении их «своей» (в зависимости от того, какая религиозная организация ответственна за обучение религии в данной школе), «правильной религии»64. Иными словами, этот принцип близок «эксклюзивному»65, консервативному подходу. Отличие от Италии, Польши и других стран с классическим конфессиональным подходам к организации религиозного образования состоит лишь, пожалуй, в том, что для Германии характерен «мультиконфессионализм»66: право на преподавание принадлежит не только Католической Церкви, а распределяется в зависимости от пожеланий родителей и школьных комитетов между всеми существующими на территории конфессиями.
Также можно отметить отклонения от изначально заявленного религиоведческого подхода в некоторых из Скандинавских стран. Например, религиозный курс в Норвегии в самом начале XXI в. представлял собой по сути религиоведческий дискурс. Но к 2015 г., когда он был переименован в «Христианство, религия, мировоззрение, этика», акцент вновь сместился на христианство как на первостепенную и главную религию67. Эта тенденция, в некоторой степени характерная и для Дании, связана с ростом опасений потерять национально-религиозную идентичность в период глобализации. Справедливости ради стоит сказать, что Швеция, в отличие от Дании и Норвегии, выбрала более последовательный путь. Взяв курс на секуляризацию (с 2000 г. — отказ от понятия государственной Церкви), мультикультурализм, отвержение исламофобии, интеграцию, а не ассимиляцию прибывающих в страну «других», в этой стране создали свою модель обучения религии, которая соответствует принципам секулярного, беспристрастного, нейтрального и основанного на сравнительном религиоведении подхода68.
Еще одно критическое замечание в отношении к религиоведческому подходу касается отсутствия реального взаимодействия преподавателей этого курса с религиозными общинами и ассоциациями для предоставления аутентичного суждения о религиозных взглядах их представителей.
Кроме того, сомнения вызывает педагогическая состоятельность этого подхода. Дискуссия по этому вопросу была открыта в методическом руководстве по религиозному образованию «Документ № 36» (1971) экспертами Ланкастерского университета (Англия), в числе которых был Ниниан Смарт69. По их мнению, акцентуация принципов объективизма в школьном обучении затрудняет развитие умственной самостоятельности, а отсутствие глубокой интерпретации внеш-
64 Йенсен Т. Указ. соч. С. 49.
65 Шахнович М. М. Религия в школе... С. 34.
66 См.: SchreinerP. Op. cit. P. 92.
67 См.: Йенсен Т. Указ. соч. С. 53.
68 См.: Там же.
69 См.: Козырев Ф. Н. Указ. соч. С. 32.
них проявлений религии, их поверхностное, дистанцированное рассмотрение приводит к искажению ее сущности. Помимо этого, в процессе такого обучения игнорируются личные, субъективные переживания учащихся70. Как отмечал английский ученый Майкл Гриммит, при таком положении дел курс религии не сможет выступить ресурсом для духовного роста личности и дать ответы на вопросы жизни, которые каждый должен прояснить сам, проявляя личную ответственность71.
По этим причинам во многих странах парадигма сместилась в сторону феноменологического, гуманитарного подхода. Например, в Швеции (с 1980 г. религиозный предмет назван «Вопросы человека перед лицом жизни и существования: религиозные исследования») «цель образования формулируется следующим образом: обеспечить личное понимание фундаментальных вопросов о смысле жизни через изучение религий и мировоззрений»72. Таким образом, признается важность включения эмоциональной и экзистенциальной составляющих детского восприятия в учебный процесс. Воспитательное воздействие сосредоточивается на индивидуальной религиозности учащегося73.
При всех его достоинствах существуют практические трудности в следовании феноменологическому подходу. М. Гриммит отмечал, что сложность методики, предполагающая сравнительный анализ, не позволяет его использовать в младших классах из-за недостаточно еще зрелых интеллектуальных способностей школьников. Также трудность представляет сформировать необходимую компетенцию учителей, чтобы они могли квалифицированно представить несколько разных религий в русле данного подхода74. Интересно отметить, что сомнения в релевантности «адогматического» подхода (learningfrom religion), сохраняющего критическую направленность, для постижения религиозных истин есть у российских исследователей75.
В последнее время наблюдается тенденция к сочетанию двух последних форм неконфессионального религиозного образования (learning about и learning from). В Англии, например, в программах, которые согласуют между собой местные органы управления образованием и государство, с начала 2000-х гг. стали включать два параллельных блока методических рекомендаций, соответствующих двум учебным целям: информативной и развивающей. А также оба этих подхода зафиксированы в национальном стандарте религиозного образования76.
Итак, краткий обзор особенностей современной проблематики религиозного образования в Европе показал, что в ней сохраняются точки напряжения.
Стандартизации и выработке единого подхода к преподаванию религии в рамках европеизации на данный момент препятствует существование региональных исторических и политических различий, которые в практике органи-
70 См.: Козырев Ф. Н. Указ. соч. С. 31.
71 См.: GrimmittM. What can I do in RE? A consideration of the place of religión in the twentieth-century curriculum with suggestions for practical work in schools. Great Wakering, 1973. Р. 73.
72 Козырев Ф. Н. Указ. соч. С. 32.
73 См.: Там же. С. 34.
74 См.: Там же.
75 См.: Дивногорцева С. Ю. Указ. соч. С. 89-98.
76 См.: Religious еducation: The non-statutory national framework. London, 2004.
зации обучения религии выражаются в закрепившихся формах взаимодействия и распределения ответственности между государством, обществом и религиозными организациям. Каждый из участников имеет различную степень влияния на программу курса в определенных странах. Существуют следующие вариации: полное отсутствие курса религии в школьной программе светского образования; конфессиональное образование, при котором доминирующая в стране религиозная организация осуществляет обучение религии в школе; обучение религии силами государства (штатными учителями); и, наконец, смешанный тип, при котором государство финансирует обучение религии, но осуществляется оно при тесном сотрудничестве с представителями различных религиозных организаций.
Дискуссии также продолжаются в отношении выбора педагогического подхода, который осложняется предъявлением разными группами общества конкурирующих запросов к нему в русле современных социально-политических тенденций. В связи с усиливающимися процессами глобализации и миграции к обучению религии, с одной стороны, подходят с позиций мультикультурализма и плюрализма, а с другой — с позиции секьюритизации национальной идентичности, культуры, религии. Три основных распространенных на данный момент в Европе подхода отражают разные цели и критерии, по которым выстраивается курс: критерии объективности, научной обоснованности, нейтральности в связи с процессами секуляризации (религиоведческий подход) сосуществуют со стремлением привить гуманистические ценности, расширить горизонты культуры, решить мировоззренческие вопросы (феноменологический подход) или даже дать ресурсы для духовного роста, воспитать в ценностных рамках определенной религии (конфессиональный подход). Каждый из подходов обладает при этом своими ограничениями: либо техническими (специальная подготовка кадров), либо педагогическими (соответствие интеллектуальным способностям и возрастным задачам), либо политико-мировоззренческими.
Таким образом, мы видим, что религиозное образование в Европе проходит сложный этап переосмысления и трансформации на разных уровнях общественной и педагогической мысли. И, несмотря на мощное движение к объединению на общих принципах и к унификации подходов, пока еще сложно говорить о преодолении всех противоречий. Тем не менее к настоящему времени сложились основные подходы, в рамках которых продумано содержание предмета и продолжает разрабатываться методика преподавания. Это важный опыт и существенный багаж необходимых знаний, с опорой на которые можно осуществлять дальнейший поиск, который активно начали вести и в нашей стране с учетом национального наследия77.
Ключевые слова: религиозное образование, конфессиональное образование, катехизация, индоктринизация, религиоведение, феноменологический подход, плюрализм, мультикультурализм, стандартизация и европеизация религиозного образования.
77 Склярова Т. В. Указ. соч. С. 7—12.
Список литературы
Дивногорцева С. Ю. Методика преподавания православной культуры как новая область дидактической науки // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2015. № 2.
^ С. 89-97.
Йенсен Т. Религиозное образование в государственных школах: важнейшие тенденции (преимущественно на примере Скандинавии) // Государство, религия, Церковь в России и за рубежом. 2017. № 4. С. 46-71.
Козырев Ф. Н. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов. СПб., 2010.
Наезд перед Рождеством. URL: https://www.svoboda.org/aZ28931569.html
Религиозное образование в Нидерландах. URL: http://mmiweb.org.uk/eftreold/reeurope/ netherlands_2008.html
Склярова Т. В., Джероян М. С. Ценности в современном школьном образовании: опыт Великобритании // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2016. Вып. 4 (43). С. 9-23.
Склярова Т. В. Теория и методика преподавания религиозной культуры в школе // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2012. № 4 (27). С. 7-12.
«Троянский конь» исламизма. URL: https://www.svoboda.org/a/25359609.html
Шахнович М. М. Религия в школе: современный европейский ландшафт // Государство, религия, Церковь в России и за рубежом. 2017. № 4. С. 30-45.
Шахнович М. М. Феноменологическое религиоведение: история и метод // Miscellanea Humanitaria Philosophiae: Очерки по философии и культуре. К 60-летию профессора Ю. Н. Солонина. СПб., 2001. С. 301-308.
Andreassen B.-O. Religion education in Norway: tension and harmony between human rights and christian cultural heritage // Temenos. 2013. Vol. 49(2). P. 137-164.
Berglund J. Swedish religion education: objective but marinated in lutheran protestantism // Temenos. 2013. Vol. 49(2). P. 165-184.
Cox E. Changing aim in religious education. London, 1966.
Cox E. Sixth form religion: a study of the beliefs and of the attitudes to religion, religious instruction, and morals, of a sample of grammar school sixth form pupils. London, 1967.
Davie G. Europe: the exception that proves the rule? // The desecularization of the world / P. L. Berger, ed. Washington, D. C., 1999. P. 65-83.
Grimmitt M. Religious education and human development: the relationship between studying religions and personal, social and moral education. Great Wakering, 1987.
Grimmitt M. What can I do in RE? A consideration of the place of religion in the twentieth-century curriculum with suggestions for practical work in schools. Great Wakering, 1973. Р. 73.
Guidelines for teaching about religion in K-12 public schools in the United State. URL: https:// rlp.hds.harvard.edu/publications/guidelines-teaching-about-religion-k-12-public-schools-united-states
Jackson R. Addressing religious extremism: A positive approach for policy makers and practitioners // In religion and conflict: responding to the challenges / T. Thorp, D. Cere, eds. London, 2014. P. 70-77.
Jackson R. Inclusive study of religions and other worldviews in publicly-funded schools in democratic societies // The future of religious education in Europe / K. Stoeckl, O. Roy, eds. San Domenico di Fiesole, 2015. P. 7-18.
Jackson R. Religious education: an interpretive approach. London, 1997.
Jackson R. Rethinking religious education and plurality // Issues in diversity and pedagogy. Routledge. 2004. P. 22-39.
Jackson R., Weisse W. Religion in education. A contribution to dialogue or a factor of conflict? // The REDCo-project: Presentation to European Parliament. Hamburg, 2009. P. 30-36.
Joppke C. The Retreat is real — but what is the alternative? Multiculturalism, muscular liberalism, and islam // Constellations. 2014. Vol. 21 (2). P. 286-295.
Kay W. K. Religious education in Great Britain // Religious education in Great Britain, Sweden and Russia: presentations, problem inventories and commentaries / E. Almén, H. C. 0ster, eds. Linkoping, 2000.
Loukes H. New ground in Christian education. London, 1965.
McGheea D., Zhangb Sh. Nurturing resilient future citizens through value consistency vs. the retreat from multiculturalism and securitisation in the promotion of British values in schools in the UK // Citizenship studies. 2017. Vol. 21 (8). P. 937-950.
Religious education: The non-statutory national framework. London, 2004.
Schreiner P. Religious education in the european context // Issues in religious education / B. Lynne, A. Brown, eds. London; New York, 2002. P. 87.
Signposts: policy and practice for teaching about religions and nonreligious worldviews in intercultural education. Strasbourg, 2014.
Teaching Christianity in dialogue with other faith traditions. URL: https://www.oikoumene. org/en/resources/documents/wcc-programmes/interreligious-dialogue-and-cooperation/ christian-identity-in-pluralistic-societies/teaching-christianity-in-dialogue-with-other-faith-traditions
Toledo guiding principles on teaching about religions and beliefs in public schools. Warsaw, 2007.
White Paper on intercultural dialogue. Strasbourg, 2008.
Willaime J.-P. Different models for religion and education in Europe // Religion and education in Europe. Developments, contexts and debates / R. Jackson et al., eds. Münster, 2007. P. 57.
St. Tikhons University Review. Razbaeva Ekaterina,
Series IV: Pedagogy. Psychology. Graduate Student,
2018. Vol. 49. P. 22-38 St. Tikhon's Orthodox University for the Humanities;
Lecturer, National Research University "Higher School of Economics" 20 Myasnitskaya Str., Moscow 101000, Russian Federation kirasiry@ya.ru
ORCID: 0000-0002-5733-842X
Aims, Standards and Approaches to Religious Education in Present-Day Europe
E. Razbaeva
This article deals with current issues in arranging religious education in European countries. Our analysis has allowed us to distinguish main patterns of cooperation between the state, religious institutions and society in the sphere of education depending on historical and political prerequisites of a certain country. These patterns range from a total refusal of the state to provide religious education to delegating educational
functions to religious institutions. The existing balance in this cooperation is currently being altered by the present-day trend to Europeanisation. Besides, the article examines the on-going debate related to the choice of educational approach. The prevailing approaches (e.g. typical of religious studies, phenomenological or confession-related) pursue opposing and sometimes competing educational and ideological objectives. Besides, each ofthem has certain limitations, e.g. technical (specialised training of staff), pedagogical (the relevance to intellectual abilities and age-related tasks), political and ideological. The latter are connected with the contradiction to ideas of multiculturalism and pluralism or are caused by the intention to secure national identity in the face of globalisation.
Keywords: religious education, confessional education, catechesis, indoctrination, religious studies, phenomenological approach, pluralism, multiculturalism, standardization and Europeanization of religious education.
References
Andreassen B.-O., "Religion education in Norway: tension and harmony between human rights and Christian cultural heritage", in: Temenos, 49 (2), 2013, 137-164.
Berglund J., "Swedish religion education: objective but marinated in Lutheran protestantism", in: Temenos, 49 (2), 2013, 165-184.
Cox E., Changing aim in religious education, London, 1966.
Cox E., Sixth form religion: a study of the beliefs and of the attitudes to religion, religious instruction, and morals, of a sample of grammar school sixth form pupils, London, 1967.
Davie G., "Europe: the exception that proves the rule?", in: The desecularization of the world, Washington, D. C., 1999, 65-83.
Divnogorceva S. Ju., "Metodika prepodavanija pravoslavnoj kul'tury kak novaja oblast' didakticheskoj nauki", in: Vestnik PSTGU. Ser. IV: Pedagogika. Psihologija, 2, 2015, 89-97.
Grimmitt M., Religious education and human development: the relationship between studying religions and personal, social and moral education, Great Wakering, 1987.
Grimmitt M., What can I do in RE? A consideration of the place of religion in the twentieth-century curriculum with suggestions for practical work in schools, Great Wakering, 1973, 73.
Guidelines for teaching about religion in K-12 public schools in the United State, available at: https://rlp.hds.harvard.edu/
publications/guidelines-teaching-about-religion-k-12-public-schools-united-states
Jackson R., "Addressing religious extremism: A positive approach for policy makers and practitioners", in: In religion and conflict: responding to the challenges, London, 2014, 70-77.
Jackson R., "Inclusive study of religions and other worldviews in publicly-funded schools in democratic societies", in: The future of religious education in Europe, San Domenico di Fiesole, 2015, 7-18.
Jackson R., "Rethinking religious education and plurality", in: Issues in diversity and pedagogy, Routledge, 2004, 22-39.
Jackson R., Religious education: an interpretive approach, London, 1997.
Jackson R., Weisse W., "Religion in education. A contribution to dialogue or a factor of conflict?", in: The REDCo-project: presentation to European parliament, Hamburg, 2009, 30-36.
Jensen T., "Religioznoe obrazovanie v gosu-darstvennyh shkolah: vazhnejshie tendencii (preimushhestvenno na primere Skandi-navii)", in: Gosudarstvo, religij a, cerkov' v Rossii i za rubezhom, 4, 2017, 46-71.
Joppke C., "The retreat is real — but what is the alternative? Multiculturalism, muscular liberalism, and islam", in Constellations, 21 (2), 2014, 286-295.
Kay W. K., "Religious education in Great Britain", in: E. Almén, H. C. 0ster, eds., Reli-
gious education in Great Britain, Sweden and Russia: presentations, problem inventories and commentaries, Linköping, 2000.
Kozyrev F. N., Gumanitarnoe religioznoe obra-zovanie: Kniga dlja uchitelej i metodistov, St. Petersburg, 2010.
Loukes H., New ground in Christian education, London, 1965.
McGheea D., Zhangb Sh., "Nurturing resilient future citizens through value consistency vs. the retreat from multiculturalism and securitisation in the promotion of British values in schools in the UK", in: Citizenship studies. 21 (8), 2017, 937-950.
Naezdpered Rozhdestvom, available at: https:// www.svoboda.org/a/28931569.html
Religious education: The non-statutory national framework, London, 2004.
Religioznoe obrazovanie v Niderlandah, available at: http://mmiweb.org.uk/eftreold/ reeurope/netherlands_2008.html
Schreiner P., "Religious education in the European context", in: Issues in religious education, London; New York, 2002, 87.
Shahnovich M. M., "Fenomenologicheskoe religiovedenie: istorija i metod", in: Miscellanea Humanitaria Philosophiae: Ocherki po filosofii i kul'ture. K 60-letiju professora Ju. N. Solonina, St. Petersburg, 2001, 301308.
Shahnovich M. M., "Religij a v shkole: sovre-mennyj evropejskij landshaft", in: Go-
sudarstvo, religija, cerkov' v Rossii i za rube-zhom, 4, 2017, 30-45.
Signposts: Policy and practice for teaching about religions and nonreligious worldviews in intercultural education, Strasbourg, 2014.
Skljarova T. V., Dzherojan M. S., "Cennosti v sovremennom shkol'nom obrazovanii: opyt Velikobritanii", in: Vestnik PSTGU. Ser. IV: Pedagogika. Psihologja, 4 (43) 2016, 9-23.
Skljarova T. V. "Teorij a i metodika prepoda-vanija religioznoj kul'tury v shkole", in: Vestnik PSTGU. Ser. IV: Pedagogika. Psihologja. 4 (27), 2012, 7-12.
Teaching Christianity in dialogue with other faith traditions, available at: https://www. oikoumene.org/en/resources/documents/ wcc-programmes/interreligious-dialogue-and-cooperation/christian-identity-in-pluralistic-societies/teaching-christianity-in-dialogue-with-other-faith-traditions
Toledo guiding principles on teaching about religions and beliefs in public schools, Warsaw, 2007.
«Trojanskj kon'» islamizma, available at: https://www.svoboda.org/aZ25359609.html
White paper on intercultural dialogue, Strasbourg, 2008.
Willaime J.-P., "Different Models for Religion and Education in Europe", in: Religion and education in Europe. Developments, contexts and debates, Münster, 2007, 57.
