CC BY
144
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 3/2018 ISSN 2410-700Х
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
УДК 372.82
Блинкова Александра Олеговна
Выпускник аспирантуры Института философии СПбГУ, кафедра философии религии и
религиоведения, г. Санкт-Петербург, РФ Email: alexandrablinkova@gmail. com
РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ И ЕГО «СКРЫТЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН»
Аннотация
Российский проект религиозного образования под названием ОРКСЭ, пришедший в школы в 2012 г., несмотря на заявленный светский и культурологический характер, демонстрирует признаки индоктринации как религиозного, так и политического плана. С одной стороны, ОРКСЭ присущи характеристики конфессиональной модели РО, будучи направленным на социализацию учеников в определенной религиозной традиции. С другой стороны, новый школьный предмет отвечает интересам и запросам государства, нацеленным на взращивание любви и верности Родине через религиозное образование.
Ключевые слова Религиозное образование, ОРКСЭ, российская школа
Школа является одним из ключевых институтов государства, представляя собой точку соприкосновения религии и политики, интересов государства и церкви. Образовательная система - это единственный общественный институт, который охватывает большинство населения страны в течение периода их формирования [21, с. 317]. Согласно Ж.-П. Вилльяму, отношения между школой и религией, как и отношения между государством и церковью, - это вопрос национального суверенитета в каждой европейской стране [24, с. 81]. Поскольку образовательная система не может быть ценностно-нейтральной, любое правительство или институт, обладающие контролем над образованием, способны использовать его в качестве механизма передачи определенных ценностей. Как замечает К. Эррикер, любая форма религиозного образования (РО) передает ребенку заранее сформированный набор информации, который неизбежно включает в себя нравственные и политические убеждения той группы людей, которая работала над его созданием [Цип. по: 16, с. 60]. Именно эти представления формируют «глубинный / скрытый социально-политический учебный план нации» [8, с. vii], направленный на так называемое «unintended learning» [19, с. 43-44] (непредусмотренное/непреднамеренное изучение).
С 1 сентября 2012 г. Основы религиозных культур и светской этики (ОРКСЭ) вошли в систему российского школьного образования в качестве обязательного предмета, основанного на неконфессиональной модели РО, из чего следует, что РО организовывается и контролируется государством, которое несет ответственность за программу, цели и общие указания РО. В отличие от конфессионального РО, преследующего воспитание учеников в конкретной религии, неконфессиональные системы РО направлены на «развитие знаний и понимания различных религиозных традиций для всех учеников в государственной школе, а также на некоторую рефлексию учениками о том, что они изучают» [14, с. 295]. ОРКСЭ состоит из шести модулей, из которых родители (по причине юного возраста учеников) должны выбрать один для посещения своими детьми: Основы православной культуры (ОПК), Основы иудейской культуры, Основы исламской культуры, Основы буддистской культуры, Основы мировых религиозных культур и Основы светской этики.
В случае с РО две важнейшие группы интересов, отличающиеся глубоким влиянием на содержание РО, - это церковь, т.е. преобладающая религиозная традиция, и государство. Интерес церкви в РО очевиден, поскольку оно может служить продолжением религиозной традиции, в то время как интерес государства в РО заключается в формировании преданных ему граждан [9, с. 9]. Таким образом, говоря о
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 3/2018 ISSN 2410-700Х РО в любой из стран, не представляется возможным уйти от влияния на него церкви и/или государства. Что является возможным, - это избежание крайностей. Одной из таких крайностей является авторитарное преподавание, когда РО превращается в «средство для передачи санкционированной догмы» [13, с. 688], что ведет к индоктринации и сокращению автономии учеников. В общем смысле индоктринация не представляет собой ничего более, кроме передачи доктрин и взглядов [23, с. 136]. Однако, в отношении к образованию индоктринация обычно имеет негативную окраску и может быть определена как подход, который «... отделяет индивида от знания об альтернативных взглядах на веру и препятствует его способности оценить убедительность доказательства этой веры» [12, с. 36]. Согласно П. Нэшу, намеренная индоктринация даже «желаемых» ценностей несовместима с образованием [18, с. 82]. Последнее нацелено на развитие интеллектуальной свободы, в то время как индоктринация сводится к передачи установленной догмы. Следовательно, индоктринация и образование преследуют совершенно различные цели. Если образование служит индивиду и направлено на его развитие, индоктринация служит интересам той группы, которую она представляет. В российском контексте такими группами являются государство, т.е. правительственные структуры, и РПЦ. Несмотря на то, что инициатором РО выступила РПЦ, все же оно находится в руках государства. Чьи же интересы представлены в большей мере в ОРКСЭ?
Официальная цель ОРКСЭ походит на английскую и шведскую модели РО, которые объединяют в себе подход «learning about religion» с «learning from» [7, с. 201], подчеркивая значимость духовного формирования студентов наряду с необходимостью получения знаний о религиозных культурах и нерелигиозных мировоззрениях. Однако несмотря на то, что ОРКСЭ официально является неконфессиональным школьным предметом, преподаваемым светскими учителями, в действительности зачастую ОРКСЭ оказывается ориентированным на образование «into» religion, т.е. направленное на «взращивание веры» [14, с. 296]. Это относится ко всем модулям, посвященным традиционным религиям России, но в особенности к модулю, отведенному для изучения православной культуры. Наиболее популярный учебник ОПК, написанный протодиаконом РПЦ Андреем Кураевым, и сопровождающее его методическое пособие для учителя авторства Г.А. Обернихиной, отличаются изобилием катехизаторских материалов, а также фрагментами для чтения открыто призывающими практиковать религию. Несмотря на то, что каждый модуль посвящен той или иной религиозной или нерелигиозной традиции, они все следуют главной задачи новой образовательной программы, которая может быть обозначена как «усиление российского национального единства» [6, с. 730] через традиционализм, православие и патриотизм.
С точки зрения образовательной концепции трансформации такая направленность РО говорит о его ориентации на развитие конформизма. По словам Я. Херриса, конформность в воспитании имеет своей целью адаптацию поведения ребенка установленным правилам, социальным нормам и обычаям [10, с. 140]. При установке на конформность моральный авторитет находится вне самого индивида [11, с. 188]. Что касается школьного обучения, такой авторитет связан с фокусом как на высокую академическую успеваемость, так и на служение нуждам общества. Это, к примеру, может включать в себя передачу традиционных семейных ценностей, пропаганду авторитарных политических взглядов, гражданственного долга и ответственности, заключающихся в таких понятиях, как патриотизм и верность своему культурному и религиозному наследию. При этом патриотизм характерен для воспитания пассивной гражданской позиции, т.к. он не позволяет индивиду подвергать сомнению историю своей страны [26, с. 28]. Так же, как индоктринация, воспитание пассивной гражданской позиции не нацелено на развитие критического мышления.
Тем не менее, взращивание национализма как осознания единого наследия национальной группы [22, с. 102], а также патриотизма, под которым понимается «чувство привязанности к стране или государству» [Там же], в том числе с помощью системы образования, является распространенной стратегией, используемой странами для развития и укрепления своей особой национальной идентичности. Однако, если государства Западной Европы видят в РО способ «регулирования и воспитания в особенности молодых мусульман» [16, с. 151] в рамках европейского понимания гражданственности и демократии, основанных на преданности либерально-демократическим правам и свободам, то РО в России основывается на таком понимании национализма, где главным противником становятся либерализм и
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 3/2018 ISSN 2410-700Х демократические веяния, против которых выстраивается «идеологический кордон» [1, с. 26], формирующий образ Запада как извечного цивилизационного врага и носителя «антихристианской идеи» [2]. В итоге, как говорит И. Виллемс в своем анализе учебника ОПК А. Кураева, культура подается детям вовсе не с конфессиональной и не с культурологической позиций, но с точки зрения тех, кто хочет интегрировать учеников в единую «нормативно определенную культуру, так чтобы они становились полезными членами посткризисного общества, которое еще только должно создаться» [25, с. 36].
В учебниках ОРКСЭ националистические элементы получают достаточное развитие. Все политические вопросы оказываются безусловно сконцентрированными на патриотическом воспитании учеников. Так, согласно книге учителя ОПК Г. А. Обернихиной, учебный год должен начинаться и заканчиваться пением в классе патриотической песни советских времен «С чего начинается Родина» [4, с. 36, 141], а проектная деятельность студентов, как правило, посвящается таким темам, как «С чего начинается Родина», «Герои Отечества», «Вклад моей семьи в благополучие и процветание Отечества», «Мой дедушка - защитник Родины», «Мы разные, но мы вместе», «Земля - наш общий дом» [4, с. 143].
Значению гражданских ценностей и Конституции отводится небольшое место лишь в общем для всех модулей вводном уроке, посвященном мультикультурному и мультирелигиозному характеру российского общества. Тема прав человека остается практически не раскрытой. Вместо этого, урок «Христианская семья» знакомит учеников с «Домостроем», который представляет собой набор бытовых правил России 16 в., являясь т.н. гимном патриархизма. Книга учителя предлагает в качестве материалов для чтения фрагмент из «Домостроя», в котором говорится о том, что родителям следует бить своих детей для их же собственного блага, а также о том, что тот, кто поднимет руку на своих родителей, должен быть отлучен от церкви и приговорен к «лютой смерти от гражданской казни» [4, с. 133]. Трудно представить, что такой подход к правам человека и гражданина способствует позитивному восприятию учениками этих универсальных прав. В том же ключе и другие учебники ОРКСЭ вводят понятие патриотизма, обращаясь к нему как «важнейшему моральному качеству человека» [3, с. 54], позволяя ему утвердиться в качестве «общего знаменателя для различных этнических и религиозных групп России» [20, с. 143].
Таким образом, цель конфессиональных модулей, в большинстве случаев направленная на социализацию учеников в рамках определенной традиции, оказывается объединенной с воспитанием верности государству и укреплении русской идентичности, основной составляющей которой является приверженность традиционным ценностям. Формирование «русского характера» или идентичности на основе православной морали и традиций призвано, в итоге, «дать нации чувство общности и единой цели» [17, с. 274]. В такой ситуации традиционные религии России оказываются прекрасным инструментом для государства в деле навязывания идеи служения нации и стране. А православная культура становится «специфически национальной, связанной с мощью и величием государства» [5], что непосредственно влечет к риску развития т.н. конфессионального патриотизма [17, с. 268], полностью нарушающего представления о свободе совести, т.к. «совпадение национальных и религиозных интересов, выраженное в РО, несет в себе опасность идентификации конкретной религии с одной этнической группой» [17, с. 269]. Тем самым очевидным становится характер российского РО, который в первую очередь направлен на «защиту государственного функционирования и безопасности» [25, с. 35]. Однако, на практике все зависит от учителей РО, т.к. именно они, а не государство в виде своих чиновников или религиозные организации в лице своих представителей присутствуют в классе наедине с детьми. Будущее РО в России зависит от того, какие политические силы придут к власти и каких именно взглядов они будут придерживаться в отношении подрастающих поколений: будут ли это свободные самостоятельно мыслящие индивиды или носители спущенной сверху национальной идеологии?
Список использованной литературы:
1. Верховский А.М., Паин Э.А. Цивилизационный национализм: российская версия «особого пути» // Политическая концептология. 2013. №4. C. 23-46.
2. Вызовы современной цивилизации. Как отвечает на них Православная Церковь? М.: Даниловский благовестник, 2001 // Официальный сайт Шамордино. URL: http://www.shamordino.ru/book/pisma-poucheniya/neizvestnyy-patriarkh-kirill/prava-cheloveka-i-apostolskaya-vera.html (дата обращения: 04.09.2016).
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» № 3/2018 ISSN 2410-700Х
3. Латышина Д.И., Муртазин М.Ф. Основы религиозных культур и светской этики. Основы исламской культуры. 4-5 классы: учеб. пособие для общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2010. 80 с.
4. Обернихина Г.А. Основы религиозных культур и светской этики. Основы православной культуры. Методическое пособие. 4 класс: пособие для учителей общеобразоват. организаций. М.: Просвещение, 2014.192 с.
5. Религия в школе: утром светская, вечером - воскресная // Учительская газета. 2014. 20 декабря. URL: http://www.ug.ru/article/793 (дата обращения: 30.11.2015).
6. Basil J.D. Russian School Textbooks on Religion: Theological Learning, Ideological Confrontation, or Religious Education. // Journal of Church and State. 2013. Vol. 55. № 4. P. 712-739.
7. Blinkova A., Vermeer P. Religious Education in Russia: A Comparative and Critical Analysis // British Journal of Religious Education. 2018. Vol. 40. № 2. P. 194 - 206.
8. Bokhorst-Heng W.D. Foreword to the Series: (Re)Constructing Memory: School Textbooks, Identity, and the Pedagogies and Politics of Imagining Community / J.H. Williams, W.D. Bokhorst-Heng (Eds.). (Re) Constructing Memory: Textbooks, Identity, Nation, and State. Rotterdam, Netherlands: Sense Publisher, 2016. P. vii-ix.
9. Durham W.C. Jr. Introduction / D.H. Davis, E. Miroshnikova (Eds.). The Routledge International Handbook of Religious Education. London: Routledge, 2013. P. 1-12.
10.Gerris J.R.H. et al. Parenting in Dutch Families. A Representative Description of Dutch Family Life in Terms of Validated Concepts, Representing Characteristics of Parents, Children, the Family as a System and Parental Socio-cultural Value Orientations. Nijmegen: Institute of Family Studies, University of Nijmegen, 1993. 436 p.
11.Hermans C., de Jong A., Driesen I. Relationship Between Goal Orientations and Educational Methods in Christian Adult Education // Journal of Empirical Theology. 2008. Vol. 21. № 2. P. 183-208.
12.Hill B.V. Do Values Depend on Religion? Would It Be Best If They Didn't? / J. Arthur, T. Lovat (Eds.). The Routledge International Handbook of Education, Religion and Values. London: Routledge, 2013. P. 28-41. 13.Issitt J. Reflections on the Study of Textbooks // History of Education. 2004. Vol. 33. № 6. P. 683-696.
14.Jackson R. Religious Education and Debates about Plurality and Culture / M. de Souza, K. Engebretson, G. Durka, R. Jackson, A. McFrady (Eds.). International Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions of Education. Dordrecht, Netherlands: Springer, 2006. P. 295-306.
15.Jackson R. Rethinking Religious Education and Plurality: Issues in Diversity and Pedagogy. London, N.Y.: RoutledgeFalmer, 2004. 221 p.
16.Kjeldsen K. Citizenship and RE: Different Interpretations in Discourse and Practice: A Case from Denmark / J. Berglund, Y. Shanneik, B. Bocking (Eds.). Religious Education in a Global-Local World. Switzerland: Springer, 2016. P.145-164.
17.Lauwers G. Religion and Education in the Russian Federation / J.L.M. López-Muñiz, J. De Groof, G. Lauwers (Eds.). Religious Education in Public Schools: Study of Comparative Law. Dordrecht: Springer, 2006. P. 259-276.
18.Nash P. Authority and Freedom in Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Wiley, 1966. 342 p.
19.Osbeck C. Unintended Learning in RE // G. Skeie (Ed.). Religious Diversity and Education: Nordic Perspectives. Münster: Waxmann. 2009. P. 43-54.
20.Prina F. National Minorities in Putin's Russia: Diversity and Assimilation. New York: Routledge, 2016. 288 p. 21.Skeie G. Plurality and Pluralism in Religious Education / M. de Souza, K. Engebretson, G. Durka, R. Jackson, A. McFrady (Eds.). International Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions of Education. Dordrecht, Netherlands: Springer, 2006. P. 307-320.
22.Smith A.D. Myths and Memories of the Nation. Oxford: Oxford University Press, 1999. 288 p.
23.The Philosophy of Education: An Introduction / C. Bailey (Ed.). 2010. London, New York: Continuum. 184 p.
24.Willaime J-P. Different Models for Religion and Education in Europe / R. Jackson, S. Miedema, W. Weisse, J-P. Willaime (Eds.). Religion and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates. Münster: Waxmann, 2007. P. 57-66.
25.Willems J. "Foundations of Orthodox Culture" in Russia: Confessional or Nonconfessional Religious Education? // European Education. 2012. Vol. 44. № 2. P. 23-43.
26.Winch C., Gingell J. Philosophy of Education: The Key Concepts. London: Routledge, 2008. 257 p.
© Блинкова А О., 2018.
