CC BY
21
ББК 4481.2+4486.17 УДК 378.8:811.111+378
МОДЕЛЬ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
Е.А. Телешова ЮУрГУ
В статье обосновывается актуальность создания модели становления готовности студентов к аналитической деятельности в учебно-педагогическом взаимодействии в условиях модернизации современного российского образования, рассматриваются методологические предпосылки, подходы к определению понятия учебно-педагогическое взаимодействие, педагогические аспекты реализации данной модели.
Сегодня общегосударственная политика состоит в усилении внимания на личность каждого человека, и идея равноправия является отличительной чертой взаимодействия. В образовании равноправное взаимодействие соответствует принципам гуманизации, провозглашенным в новой парадигме образования. Поэтому в образовании на первое место выдвигаются методологические подходы, имеющие личностную и индивидуальную направленность: индивидуальный подход (М.А. Данилов, Е.С. Рабунский, А.А. Кирсанов и др.), дифференцированный подход (И.Э. Унт, И.М. Осмоловская и др.), личностно-ориентированный подход (Э.Ф. Зеер, Е.И. Рогов, И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностный подход (Зимняя И.А.), гуманно-ориентированный подход (Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков и др.).
Указанные педагогические теории изменяют основную схему взаимодействия преподавателя и студентов, т.е. субъект-объектные отношения. Вместо широко распространенной схемы взаимодействия: преподаватель - субъект педагогического воздействия и управления, студент - объект этого воздействия, мы имеем схему субъект-субъекгного, равнопартнерского учебного сотрудничества преподавателя и студентов в совместно организованном преподавателем решении учебных, познавательных и коммуникативных задач. При соблюдении равноправия устанавливаются не межролевой контакт «преподаватель - студент», а межличностный контакт, в результате которого возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника взаимодействия на другого [1, 2,12,13,14 и др.].
Под взаимодействием понимают взаимную связь, либо взаимную поддержку. Взаимодействие представляет собой систематически устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобы вызвать ответную реакцию партнера, причем вызванная реакция в свою очередь, порождает реакцию воздействующего [5, с. 53].
В педагогической науке в этой связи часто оперируют понятиями «педагогическое общение», «профессиональнопедагогическое общение», «педагогическое взаимодействие» и некоторые другие [6, 8].
Мы рассматриваем взаимодействие в образовательном процессе, и тогда мы говорим о паритетности взаимоотношений участников образования. Участником образования может быть любой человек, если он выполняет какие-то функции, относящиеся к образованию, путем осуществления учебной, педагогической либо сопровождающей деятельностей [8, с. 131]. В условиях образовательного процесса находит отражение осуществление учебной и педагогической деятельности, поэтому обоснованным кажется использования понятия учебно-педаго-гическое взаимодействие. Равноправие, паритетность между ними понимается нами как возможность осуществлять каждому свои компетенции.
Мы разделяем точку зрения Г.Н. Серикова, который рассматривает компетентность, прежде всего, как характеристику и составляющую квалификации, в которой представлены знания, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, а к компетенциям подходит как функциям, осуществляемым участниками образования [8].
Наряду с общенаучными, выделяют специально-профессиональные компетенции участников учебно-педагогического взаимодействия, отражающие специфику профессиональной деятельности [7, 11, 14]. В нашем случае будем говорить о профессиональной переводческой деятельности. Анализ научной и научно-методической литературы в датой области показал значимость аналитической деятельности как компонента профессиональной деятельности специалиста. Психологами получены данные, свидетельствующие о том, что успешность овладения умениями зависит от уровня анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и конкретизации знаний, используемых в деятельности. Следовательно, сам процесс обучения и воспитания должен носить аналитический характер, вся мыслительная деятельность должна формироваться на четко выраженной аналитической основе. Без этого невозможно научить самостоятельно мыслить.
Методика подготовки специалистов в области перевода не должна пренебречь последними достижениями когнитивной психологии и языкознания, что получило наглядное подтверждение в материалах Второй Международной конференции «Современные тенденции переводоведения и переводческая практика». На особую роль анализа в процессе подготовки переводчиков и в процессе осуществления профессиональной деятельности, указывают многие специалисты в данной области (B.C. Виноградов, Д.Я. Ермолович, В.Н. Комиссаров, JI.K. Латышев, В.И. Провоторов, А.П. Чужакин и др.). Реализации аналитической деятельности переводчика предполагает обладание некоторыми свойствами, наличие которых делает в принципе возможным осуществление данного компонента профессиональной. Такое состояние человека в педагогической науке принято называть «готовностью».
Готовность к аналитической деятельности представляет собой сложное психологическое образование, которое выражается в совокупности сформированных знаний, умений и положительного эмоционального отношения к ее осуществлению [4,10].
Мы считаем возможным рассматривать готовность к аналитической деятельности в ее связи с образованностью, так как готовность зарождается уже в процессе обучения в вузе. Исходя из понятия «образованность»,
характеристика которого представлена Г.Н. Сериковым [9], нами уточнено понятие «готовность к аналитической деятельности специалиста», под которым понимается целостность внутренних свойств будущего специалиста, проявляющаяся в осознанном овладении частью социального опыта в области аналитической деятельности специалиста, который приобретается на разных этапах профессиональной подготовки, а также проявляющейся способности пользоваться им в своей профессиональной деятельности.
Готовность студентов к аналитической деятельности изучается нами в процессе получения будущими специалистами профессионального образования, следовательно, мы будем говорить о стадии формирования, либо становлении (в терминологии системносинергетической концепции образования) в процессе развития готовности к аналитической деятельности [5].
Становление готовности студентов к аналитической деятельности специалиста в аспекте его образованности происходит в условиях образовательного процесса. Основой осуществления образовательного процесса является учебно-педагогическое взаимодействие.
Итак, рассмотрим компетенции участников учебно-педагогического взаимодействия. Проанализировав мнение ведущих специалистов в области разработки национальных стандартов школьного и вузовского образования в странах Европейского и мирового сообщества, выделим базовые компетенций студентов, которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества [11]. К ним относятся: информационная, познавательная, развивающая, коммуникативная, деятельностная компетенции.
Среди компетенций, осуществляемых педагогическими работниками, можно выделить информационную, обучающую, организационную, коммуникативную, деятельностную, регулирующую, оценочную, воспитательную. Безусловно, во многом преподаватель будет осуществлять такие же компетенции, что и студент, особенно, те, которые характеризуют собственно профессиональную деятельность. К ним можно отнести деятельностную и коммуникативную
компетенцию, учитывая ее компоненты (лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический, социокультурный) по осуществлению профессиональной деятельности специалиста. Иными словами данные компетенции преподавателя характеризуются более высоким уровнем сформированное™ в силу развитой образованности в области теории языка, переводоведения, аналитической деятельности специалиста и наличия профессиональной квалификации.
Большее число компетенций, осуществляемых педагогическими работниками, не означает ограничения свободы студентов, снижение демократичности и гуманности отношений между ними. Это лишь означает, что при организации, выборе методов, приемов и форм учебно-педагогического взаимодействия, ведущую роль выполняет преподаватель. Однако основанием при этом является не авторитарность одного субъекта по отношению к другому, а лишь большая его компетентность и присвоенная квалификация в условиях гуманно ориентированного образования.
Со временем взаимодействие между преподавателем и студентом претерпевает определенные изменения. Доля участия преподавателя в совместной деятельности со студентом уменьшается - от обучающей, организующей деятельности на начальном этапе, она преобразуется на более высоких уровнях развития готовности к аналитической деятельности студентов и скорее носит рекомендательный, ориентирующий характер. При этом одни компетенции (информационная, обучающая, организационная, деятельностная, воспитательная и др.), преобладающие на начальном этапе, уступают место организационной, коммуникативной, регулирующей компетенциям и другим на продвинутом этапе.
Деятельность студентов приобретает все большую активность - от воспринимающей роли (информационная компетенция) происходит переход к активной самостоятельной деятельности по организации, контролю, корректировке собственной деятельности (деятельностная, развивающая компетенции - на продвинутом этапе). Таким образом, все компетенции участников учебно-педагогического взаимодействия в конечном итоге оказываются сориентированными на становление готовности студентов к аналитической деятельности, а учебно-
педагогическое взаимодействие выступает в качестве основного фактора становления готовности студентов к осуществлению аналитической деятельности специалиста.
Направленность учебно-педагогического взаимодействия на становление готовности студентов к аналитической деятельности предполагает создание предпосылок, позволяющих студентам осмыслить социальный опыт в области аналитической деятельности специалиста; приобрести умения и навыки самостоятельного осуществление анализа предмета профессиональной деятельности; ориентироваться на социальное признание результатов аналитической деятельности. Выделенные предпосылки определили подходы к разработке модели становления готовности студентов к аналитической деятельности. Предпосылками становления готовности студентов к аналитической деятельности в теоретическом плане являются системно-синергетическая концепция гуманно-ориентированного образования, деятельностный подход, теория проблемного обучения. Модель представлена на рис. 1.
Согласно модели, выявленное состояние, с учетом социального заказа общества в области аналитической деятельности специалиста, является основой проектирования того или иного уровня готовности к аналитической деятельности на данном этапе и оба они обусловливают организацию, методическую реализацию и содержательное наполнение учебно-педагогического взаимодействия.
В содержание образования целесообразно включать не только объем сведений для усвоения, но и деятельность и отношения, которые будут усваиваться. Соотношение созидательного, отношенческого и когнитивного компонентов содержания образования обусловливают выбор форм и методов учебно-педагогического взаимодействия.
Методы и соответствующие им формы обеспечивают присвоение осведомленности, сознательности, действенности и умелости в аспекте осуществления аналитической деятельности специалиста. Проектируемое состояние готовности студентов к аналитической деятельности и осуществляемые компетенции участников учебно-
педагогического взаимодействия способствует изменению выявленного состояния исследуемой готовности, что влечет за собой появление достигнутого уровня готовности
Выявленный уровень готовности к АД
Социальный заказ Нормативные документы
Проектируемый уровень готовности к АД
1 г 1 г
Учебно-педагогическое взаимодействие
Учебная деятельность л—к М ✓ Педагогическая деятельность
Регулиро-\ Оценка \ Воспита-' ваниеУПВ* \РезУльта- \ ниецен-
ФЛТ. \7TTD
ностного отношения к АД
Педагогические средства
Содержание образования Методы педагогического содействия Организационные формы
Когнитивный аспект
Созидательный аспект
Отношенческий аспект
Рис. Модель становления готовности студентов к аналитической деятельности в учебно-педагогическом взаимодействии
студентов к аналитической деятельности, оценка которого происходит на основании социального признания результатов аналитической деятельности студентов.
Выходной величиной нашей образовательной системы является достигнутый уровень готовности к аналитической деятельности, в свою очередь, на основании социального признания результатов, обладающий обратной связью с выявленным уровнем.
Таких последовательных циклов: диагностика и оценка имеющегося уровня готовности к аналитической деятельности, отбор содержания образования, форм и методов учебно-педагогического взаимодействия может быть несколько в зависимости от успешности развития готовности студентов к аналитической деятельности, социального признания результатов аналитической деятельности студентов и достижения соответствующего уровня (среднего, достаточного, высокого). Составляющие нашей образовательной системы останутся без изменений, выявленный уровень готовности будет влиять на изменения в их наполнении: в содержании образования - на увеличение доли созидательного компонента, в методах учебно-педагогического взаимодействия - на активизацию роли и деятельности студента, в организационных формах - на превалирование самостоятельной и научно-исследо-вательской работы. Модель содержит прямые и обратные связи между блоками, что свидетельствует о целостном характере образовательной системы.
Таким образом, на основании системносинергетического подхода, теории гуманноориентированного образования модель становления готовности студентов к аналитической деятельности в учебно-педагогическом взаимодействии.
Литература
1. Зеер Э.Ф. Лтностно ориентированное профессиональной образование. - Екатеринбург: Изд-во УГЛУ, 1998. - 251 с.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Логос, 2004. - 382 с.
3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. - М.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1995. - 257 с.
4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Минск: Изд-во БГУ, 1976. -176 с.
5. Ильясов Д. Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -336 с.
6. Леонтьев А.А. Психология общения. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. -367 с.
7. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста.// Иностранные языки в школе, 2003. -№ 1,- С. 12-19.
8. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. - М.: Мнемозина, 2002. - 416 с.
9. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. - Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.
10. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду (Педагогическая наука - реформе школы). - М.: Педагогика, 1988. -192 с.
11. Соловова Е.Н. Новая парадигма образования и роль учителя иностранных языков в процессе непрерывного развития личности // ELT News and Views. The Russian magazine for English Language teachers, 2003. -Ns 2 (27).- C. 2-11.
12. Унт ИЭ. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Просвещение, 1990.-358 с.
13.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М: Педагогика, 1996. - 96 с.
14.Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Таганрог: 1995.-50 с.
