CC BY
47
Библиографический список. 3. Суперанская, А. В. Общая терминология: Вопросы
теории / А. В. Суперанская, Н. В. Подольская, Н. В. Васи-
1. Авербух, К. Я. Общая теория термина / К. Я. Авер- льева м : Наука 1989 бух. Иваново, 2004.
2. Головин, Б. Н. Лингвистические основы учения о терминах / Б. Н. Головин, Р. Ю. Кобрин. М. : Высш. шк., 1987.
V. I. Litovchenko
CLASSIFICATION AND SYSTEMATIZATION OF TERMS
In the article different ways ofclassification and systematization of terms are considered. The purpose ofthe classification in the terminology study is building of the hierarchical system of classes and their subclasses on the basis of some characteristics peculiar to the objects or not.
УДК 378
Г. С. Саволайнен
МОДЕЛЬ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Рассмотена проблема разработки концептуальной модели социокультурной компетентности преподавателя высшей школы
В современной науке моделирование выступает как универсальный метод исследования. Общепризнанной характеристикой моделирования является то, что оно представляет собой материальную или идеальную (мысленную) имитацию реально существующих процессов или систем путем специального конструирования их аналогов, в которых воспроизводятся основные, значимые для исследования структурные компоненты, принципы их организации и функционирования.
Сущность моделирования, возможности его разработки и применения, а также преимущества перед другими методами рассмотрены в работах Н. Алексеева, И. Е. Видт, Н. Винер, Н. В. Гафуровой, Б. С. Грязнова, В. П. Давыдова, А. Н. Дахина, Ю. А. Захарова, Н. Э. Касаткиной, Г. Б. Корнетова, Н. Непомнящей, С. И. Осиповой,
О. X. Рахимова, В. Розина, И. Т. Фролова, Г. Щедровицко-го и др.
В современной науке справедливо отмечается, что модель есть отображение - целевое; абстрактное или реальное, статическое или динамическое; согласованное с культурной средой; конечное, упрощенное, приближенное, имеющее наряду с безусловно-истинным условноистинное и ложное содержание, проявляющееся и развивающееся в процессе его создания и практического использования [1].
На еще одну значимую характеристику моделирования указывает Н. В. Гафурова, подчеркивая, что моделирование обладает рядом специфических особенностей, главная из которых состоит в том, что моделирование позволяет целостно изучать процесс, так как появляется возможность отображать и воспроизводить аналог реально существующих или проектируемых исследователем феноменов, выявлять не только структуру, элемен-
ты, свойства, но и взаимосвязи, взаимовлияния и отношения между элементами [2].
Анализ исследований по вопросам моделирования и, в частности, педагогического моделирования позволил выделить следующие принципиальные для данного исследования характеристики:
- модель представляет собой обобщенную характеристику объекта исследования;
- модель должна быть адекватна изучаемому феномену;
- модель должна соответствовать цели исследования;
- модель должна быть согласована с культурной средой, в которой функционирует объект исследования.
Вышеизложенное послужило основанием для разработки концептуальной модели социокультурной компетентности преподавателя высшей школы.
Сегодня в обсуждение проблемы модернизации образования, разработки и реализации компетентностного подхода включились представители самых разных наук и сфер образования (В. Байденко, В. П. Давыдов, Ю. С. Давыдов, В. П. Колесов, А. И. Пульбере, Е. Савелова, Ю. А. Шихов и др.). Этот процесс затрагивает всю высшую школу, так как в основу создания образовательных стандартов должен быть заложен компетентностный подход, учитывающий усложняющиеся цели высшего профессионального образования. Узкопрофессиональный подход в настоящее время не отвечает миссии высшего профессионального образования. Высшая школа, наряду с профессиональной подготовкой студентов, должна создавать условия для становления у них гражданских качеств, культурных и демократических ценностей, нравственных принципов, толерантности, умений и навыков конструктивного межкультурного, межнационального,
межконфессионального диалога и сотрудничества. «Работодатели наряду с профессиональными знаниями и умениями сегодня ценят новые способности, касающиеся устного и письменного сообщения, общения и умения работать в команде, творческого подхода, способности предвидеть и помещать события в более широкий контекст, находчивости, умения постоянно учиться и адаптироваться к переменам, деловитости, ответственности и организованности. Готовить и гражданина, и „работни-ка“-специалиста - именно так должна сегодня звучать задача высшей школы» [3].
Таким образом, можно констатировать, что наряду с качественной предметной подготовкой перед высшей профессиональной школой стоит задача содействия становлению социокультурной компетентности студентов.
Компетенция и компетентность - понятия сравнительно новые для отечественной системы образования, которые требуют необходимых пояснений и уточнений. Социокультурную компетентность преподавателя нужно рассматривать в структуре его профессионально-педагогической компетентности, и можно определить как интегративное личностно-профессиональное качество, обеспечивающее его эффективное взаимодействие со студентами, направленное на создание условий для их успешного вхождения в динамичный поликультурный социум (в том числе и профессиональный), самоопределения и самореализации в нем.
Социокультурная компетентность носит надпредмет-ный характер, формируясь и функционируя в рамках не одной, а нескольких смежных научных областей и нося междисциплинарный характер, позволяющий решать метазадачи м имеет много функций, т. е. овладение ею позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни.
Социокультурная компетентность многомерна, так как в ней представлены и знания (когнитивный компонент), и отношения (эмотивный компонент), и деятельность (праксиологический компонент), и те способы деятельности, которыми владеет преподаватель, его интуиция и готовность к импровизации.
Структуру социокультурной компетентности образуют частные, или пользуясь термином, введенным И. А. Зимней [4], парциальные виды социокультурной компетентности, соответствующие системе следующих компонентов педагогической деятельности: диагностическому, аксиологическому, прогностическому, коммуникативному, интерактивному, фасилитационному, аналитическому, рефлексивному, акмеологическому и исследовательскому (или методологическому). Взятые в совокупности, они позволяют сделать вывод об уровне сформи-рованности социокультурной компетентности личности преподавателя, так как в них в «снятом» виде присутствуют знания, умения и навыки в области педагогики, психологии, социальных и культурологических наук, ценностные ориентации, личностные и профессиональные качества, опыт собственной педагогической деятельности и отношение к ней.
Исходя из вышесказанного, модель социокультурной компетентности преподавателя высшей школы автор представляет как единство выделенных парциальных компе-
тентностей. Рассмотрим более подробно эти компетентности и их взаимосвязи в структуре модели социокультурной компетентности.
Под диагностической компетентностью преподавателя автор понимает владение системой знаний в области психолого-педагогической диагностики; осознание их значимости для образовательного процесса; владение диагностическими методами и методиками и наличие позитивного опыта собственной диагностической деятельности и обучения студентов элементам диагностики и самодиагностики в образовательном процессе.
Аксиологическая компетентность преподавателя может быть определена как владение системой знаний в области педагогической аксиологии; осознание и принятие гуманистических ценностей в образовательном процессе; владение методами установления субъект-субъек-тных отношений в образовательном процессе; наличие позитивного опыта педагогической деятельности, основанной на гуманистических ценностях, и наличие опыта формирования гуманистических ценностных ориентаций у студентов. Аксиологическая компетентность выступает своеобразным центром, ядром социокультурной компетентности преподавателя, так как лежит в основе формирования Я-концепции, гуманистической педагогической позиции, развивающего учебного взаимодействия.
Прогностическая компетентность выступает как владение личностью системой знаний в области педагогического прогнозирования и целеполагания; осознание их значимости для образовательного процесса; умение осуществлять прогноз и формулировать обоснованные цели профессиональной деятельности и наличие позитивного опыта собственной прогностической деятельности и целеполагания, а также обучения прогнозированию студентов.
Коммуникативная компетентность представляет собой владение системой знаний в области педагогического общения и коммуникации; отношение к ним как к ценности; владение методами и приемами создания дружественной доверительной атмосферы и одновременно делового и конструктивного общения в образовательном процессе; наличие позитивного опыта такой деятельности и развития коммуникативных умений и навыков у студентов.
Даже исходя только из такого определения коммуникативной компетентности, мы видим ее прямые и опосредованные связи с рассмотренными выше видами компетентности: диагностической, аксиологической, прогностической.
Интерактивная компетентность преподавателя выступает как владение системой знаний в области педагогического взаимодействия; осознание необходимости построения образовательного процесса на основе взаимодействия его основных субъектов; наличие позитивного опыта такого взаимодействия и обучения студентов методам и приемам взаимодействия в образовательном процессе, работы в команде. Задача построения образовательного процесса на основе взаимодействия всех его субъектов требует от преподавателя сформированной диагностической, аксиологической, прогностической, коммуникативной и интерактивной компетентностей, так
как только в этом случае он готов поддержать процесс личностного развития и саморазвития студента, помочь ему в выборе и реализации индивидуальных образовательных траекторий.
Именно необходимостью адресной помощи и поддержки студентов в образовательном процессе обусловлено выделение следующего компонента социокультурного взаимодействия - фасилитационного (от англ. facilitate - облегчать, содействовать). Фасилитационная компетентность - владение системой знаний в области педагогической фасилитации; осознание значимости фа-силитационной деятельности преподавателя в образовательном процессе; владение методами и приемами осуществления фасилитационный деятельности; наличие позитивного опыта такой деятельности и обучения студентов оказанию помощи и поддержки более слабым. Быть педагогом-фасилитатором нелегко: надо владеть диагностическими методиками, уметь прогнозировать развитие личности студента, владеть методами и приемами эффективного общения и сотрудничества, но еще тяжелее -не быть им. Не способствовать личностному росту своих учеников - означает прежде всего неуважение к себе как к профессионалу.
Аналитическая компетентность представляет собой систему знаний в области педагогического анализа и аналитической деятельности; осознание их значимости в образовательном процессе; владение методами и приемами педагогического анализа и наличие позитивного опыта такой деятельности, а также обучения студентов методам и приемам анализа в образовательном процессе. Аналитическая деятельность позволяет преподавателю «проникнуть» во внутренний мир студента, в мотивационную сферу его личности, понять причины, вызвавшие те или иные его действия и поступки, определить наиболее целесообразные способы общения и взаимодействия с ним. Еще одна важная функция анализа связана с тем, что объективно проведенный анализ выступает как надежная и необходимая основа прогностической деятельности.
Рефлексивная компетентность преподавателя может быть определена как владение системой знаний в области психолого-педагогической рефлексии; осознание значимости рефлексии в образовательном процессе; владение методами и приемами рефлексии, наличие позитивного опыта рефлексии собственной педагогической деятельности и обучения студентов элементам рефлексивной деятельности, а также позитивного опыта такой деятельности. В. В. Краевский и И. Я. Лернер рассматривают рефлексию как неотъемлемый компонент и условие творческой деятельности педагога. Они подчеркивают, он не должен быть простым исполнителем педагогических норм. Его творчество начинается в пересечении линий, идущих от науки и от результатов собственных раздумий, собственного творческого осмысления причин своих успехов и неудач [5].
Таким образом, сформированность рефлексивного компонента - это прежде всего признак профессионализма и средство защиты личности преподавателя от стрессовых ситуаций. В нем, как в зеркале, отражаются все другие компетентности учителя и от него зависит, чтобы это зеркало не было кривым.
Акмеологическую компетентность преподавателя автор рассматривает как владение системой знаний в области педагогической акмеологии (знания закономерностей и механизмов личностного и профессионального роста), стремление к достижению своего личностного и профессионального акте; владение методами и приемами самовоспитания, самообучения, самопознания, саморазвития, самообразования, самореализации; наличие позитивного опыта такой деятельности и обучения студентов методам и приемам саморазвития и самообразования.
В акмеологии различают понятия взрослость и зрелость. Как отмечают А. А. Деркач и В. Г. Зазыкин, с ак-меологической точки зрения зрелость личности - более масштабная категория, подразумевающая преимущественное развитие морально-нравственных качеств, гуманистической направленности личности, нормативности поведения и отношений: «Зрелая личность отличается высокой ответственностью, заботой о других людях, социальной активностью, имеющей гуманистическую направленность, а не только высокими профессиональными достижениями и эффективной самореализацией» [6]. Преподаватель должен не только сам стремиться к максимальному развитию, занимаясь самообразованием, самовоспитанием, саморазвитием, но и уметь стимулировать аналогичную деятельность у своих студентов. Акмеология способствует продвижению человека к собственным вершинам.
И снова представляется целесообразным проследить выделенную и рассмотренную выше цепочку компетентностей в структуре социокультурной компетентности и их связь с акмеологической компетентностью. Налицо и необходимая связь каждой из данных компетентностей с акмеологической, и то, что «западание» одной из них разрушит модель социокультурной компетентности личности преподавателя.
Методологическая компетентность преподавателя представляет собой систему знаний в области методологии; принятие позиции педагога-исследователя как лич-ностно значимой; владение методами исследования, наличие позитивного опыта собственной исследовательской деятельности и обучения студентов методам и приемам исследовательской деятельности. Методологическая направленность обучения противостоит информативно-описательному преподаванию и призвана помочь студенту перейти от содержательно-отражательного получения научных знаний к конструктивно-деятельностному как основе педагогического действия. «Без понимания взаимосвязи дифференциации и интеграции научного знания, без видения форм и границ целесообразного использования в педагогике знаний и методов других наук невозможна правильная организация исследовательской работы, особенно комплексных разработок» [7].
Реализация методологического компонента предложенной модели придает педагогической (а не только предметной, что встречается значительно чаще) деятельности преподавателя поисковый, творческий характер, способствует повышению эффективности педагогического процесса.
Методологический компонент в структуре социокультурной компетентности преподавателя рассмотрен в пос-
леднюю очередь. Это не говорит о его меньшей по сравнению с другими компонентами значимости. Он выступает своего рода венцом и определяет отношение преподавателя к себе, к профессии, к видению себя и в профессии, и в науке. и в педагогическом коллективе.
Таким образом, предложенная концептуальная модель социокультурной компетентности представляет собой систему, охватывающую анализируемый процесс от постановки целей (аксиологический и прогностический компоненты) до анализа результатов и подведения итогов деятельности (аналитический и рефлексивный компоненты). Выделенные компоненты, развитые на соответствующем уровне, в совокупности образуют новое качество личности преподавателя - социокультурную компетентность.
Выделенные в статье парциальные компоненты социокультурной компетентности представляются необходимыми и достаточными, так как они отражают основное содержание взаимодействия в педагогическом процессе, его культурную и социальную составляющие.
Безусловно, в структуре модели социокультурной компетентности можно выделить и другие, более частные виды компетентности, но в данном контексте это представляется нецелесообразным, так как выделенные компетентности представляют собой систему, отражают кон-
цептуальный замысел исследования и соответствуют логике образовательного процесса.
Библиографический список
1. Касаткина, Н. Э. Психолого-педагогические основы реализации модели: детский сад - гуманитарная гимназия - университет / Н. Э. Касаткина // Психолого-педа-гогические основы непрерывного образования : межвуз. сб. науч. тр. / Кемер. гос. ун-т. Кемерово, 1992.
2. Гафурова, Н. В. Интегральная модель интеллектуально-личностного развития учащихся в системе образования : моногр. / Н. В. Гафурова. М. : Москва-пресс, 2004.
3. Колесов, В. П. О классификации компетенций / В. П. Колесов // Высш. образование сегодня. 2006. № 2.
4. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. 2005. N° 11.
5. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского и И. Я. Лернера. М. : Наука, 1979.
6. Деркач, А. А. Акмеология : учеб. пособие / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. СПб., 2003.
7. Краевский, В. В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради / В. В. Краевский // Педагогика. 2003. № 6.
G. S. Savolaynen
MODEL OF HIGHER SCHOOL TEACHER SOCIOCULTURAL COMPETENCE
Problem of development of Higher School teacher sociocultural competence conceptual model is being considered in the article.
УДК 378
Г. С. Саволайнен, Е. В. Астапенко
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ КОНКУРЕНТНОСПОСОБНОСТИ КАК КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА
На основе анализа психолого-педагогической литературы рассмотрены такие понятия, как конкурентоспособность и качества личности, раскрыта сущность понятия конкурентоспособная личность.
Социально-экономические изменения, начавшиеся в России в 90-х гг. XX в., трансформировали представления как о системе государственного управления, так и о формах собственности. Существенная роль стала отводиться вопросам конкурентоспособности предприятий и организаций, товаров и услуг.
Этот период многими экономистами характеризуется как время, когда усилилась экономическая и социальная нестабильность, назрела необходимость в выработке механизмов, методов и технологий формирования и оценки конкурентоспособности персонала. Поэтому авторам видится не случайным, что именно в данный период термин конкурентоспособность стал употребляться и в сфере человеческих отношений: он привлек к себе внимание со
стороны исследователей во многих областях знаний, начиная от вполне традиционных, бесспорно входящих в концепцию маркетинга, менеджмента и других областей экономики, до относительно новых для российской действительности, например таких, как сфера образования.
Проблема конкурентоспособности начала обсуждаться в отечественном образовании с конца XX в. Это было вызвано прежде всего социально-экономическими факторами и в первую очередь теми стремительными изменениями, которые начали происходить в мире и затронули все сферы и условия жизни и деятельности человека, в том числе и высшую школу. Повысились требования общества к качеству профессионального образования, обострилась конкурентная борьба на рынке образователь-
