CC BY
38
• Педагог, будучи полномочным лицом общества и человечества в целом, способствует в каждый данный момент сопряжению интересов всего человечества с интересами автономной индивидуальности. Профессиональная культурологическая подготовка в системе педагогического образования может гарантировать реальность такого сопряжения.
• Противоречия воспитания предъявляют высокие требования к интеллектуальному уровню педагога. Разрешение противоречий происходит в процессе основательного умственного напряжения ребенка как Homo sapiens. Когнитивный компонент профессионального развития педагога в системе его педагогического образования должен быть обеспечен высоким уровнем профессиональной системы обучения.
Подчеркнем еще раз: ни в коем случае нельзя полагать, что познанные и разрешаемые противоречия снимут сложность воспитательного процесса. Перефразируя мысль Э. Фромма о человеке, постояннно разрешающем проблему жизни, скажем: педагог - тот, кто содействует разрешению противоречий самим ребенком, вновь и вновь раскрывая перед растущим воспитанником новые бесконечно рождающиеся противоречия, выявляя их, предъявляя, поддерживая силы юного человека в их разрешении, научая умениям воспринимать, оценивать, анализировать и находить разрешение их в собственном течении жизни.
УДК 378+37.0
Г. С. Саволайнен
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К МОНИТОРИНГУ ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
В последние годы в отечественной педагогической литературе стал активно использоваться термин «мониторинг» (мониторинг качества образовательного процесса, мониторинг качества образования, мониторинг как системный метод управления обновлением качества образования и т. д.), пришедший в педагогику из теории социального управления, где он выступает как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле [13].
В самом общем виде под педагогическим мониторингом понимается систематическое наблюдение за состоянием и результатами образовательного процесса в целях оптимального определения его целей и задач, отбора содержания, выбора методов, форм и технологий образования и коррекции его результатов. Исследования В. А. Адольфа, В. И. Андреева, В. П. Беспалько, Л. Д. Деминой, С. И. Григорьева, В. А. Кальней, А. Н. Майорова,
А. А. Макарова, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, Ю. К.Черновой, М. И. Шиловой, Л. В. Шкериной, С. Е. Шишова и других ученых внесли серьезный вклад в осмысление и решение проблем мониторинга качества образовательного процесса. Эти исследования действительно необходимы и своевременны, так как достаточно типичной является ситуация, «когда
мониторингом называют все, что угодно - начиная с выставления оценки в школе и кончая рутинной работой по аккредитации учебных заведений по стандартным формальным признакам» [8, с. 3].
В. И. Андреев определяет педагогический мониторинг как системную диагностику качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива. «Таким образом, - отмечает далее ученый, -проблемное поле педагогического мониторинга значительно шире, чем традиционная оценка знаний, умений или даже личностных качеств обучаемого [10, с. 259]. Фактически педагогический мониторинг должен «выходить» на целостный образовательный процесс и отражать в своем составе такие составляющие его компоненты, как целевой, содержательный, операциональный, контрольный, оценочный, мотивационно-ценностный и средовой. Л. В. Шкерина, рассматривая проблему мониторинга качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе в условиях реализации компетентно стного подхода, предлагает следующее определение: мониторинг качества подготовки будущего учителя в педвузе — это система сбора, обработки, храпения и распространения, информации о качестве подготовки будущего учителя; система контроля, которая позволяет судить о состоянии его подготовки в любой момент времени и прогнозировать ее развитие; система, которая обеспечивает необходимую информа1(ионную основу для принятия обоснованных управленческих решений, направленных на решение поставленных целей [14, с. 32].
Значимость мониторинга состоит в том, что он позволяет в значительной мере объективно и надежно оценить результативность предпринятых педагогических действий, т. е. обеспечить в образовательном процессе обратную связь, позволяющую установить степень эффективности проведенной работы, ее соответствие потребностям субъектов образовательного процесса, а также требованиям общества.
Сегодня перед отечественной педагогической наукой и практикой стоит глобальная задача - повышение качества образования на всех уровнях. Решить эту задачу без проведения научно обоснованного мониторинга как необходимого условия эффективного управления образованием не представляется возможным. Все вышесказанное в полной мере может быть отнесено к высшему педагогическому образованию.
В научной литературе раскрываются различные виды мониторинга:
- стратегический, тактический, оперативный (по целям образования);
- входной, или отборочный; учебный, или промежуточный; выходной, или итоговый (по этапам обучения);
- пропедевтический, текущий, итоговый, ретроспективный (в зависимости от времени проведения);
- разовый, периодический (дискретный), систематический (по частоте процедур);
- локальный, выборочный, сплошной (по объекту мониторинга);
- индивидуальный, групповой, фронтальный (по организационным формам);
- внешний, взаимоконтроль, самоконтроль (по субъекту и объекту мониторинга);
- стандартизованный, нестандартизованный, матричный, качественный, количественный (по используемому инструментарию) и др.
Приняв определение мониторинга качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе в условиях реализации компетентностного подхода, данное Л. В. Шкериной, как базовое, мы считаем более точным говорить не о тех или иных видах мониторинга, а об его этапах. Понимая мониторинг как систему, мы утверждаем, что стратегический, тактический и оперативный — это этапы в проведении мониторинга, в зависимости от того, на решение каких задач внутри системы образования они направлены, но изолированно один от другого они существовать не могут. То же касается и других этапов: входной (отборочный) - учебный (промежуточный) -выходной (итоговый) или пропедевтический - текущий - ретроспективный и т. д. Они имеют смысл только тогда, когда рассматриваются во взаимосвязи и взаимозависимости. Особенно актуализируют проблему целостного, системного подхода к мониторингу требования модернизации образования в целом и высшего профессионального педагогического образования в частности, которое связано с качеством подготовки студента - будущего учителя.
В данном аспекте представляется обоснованном подход, при котором исследователи проблемы мониторинга качества образовательного процесса, С. И. Григорьев и Л. Д. Демина, выделяют в нем две составляющие: социоцентрическую и антропоцентрическую, связанную не только с собственно профессиональным образованием, но и с формированием у учащихся общемировоззренческих позиций и повышением их культурного уровня в целом [11]. При проведении мониторинга образовательного процесса в вузах данными авторами предлагается оценивать следующие показатели:
- уровень профессиональной подготовки;
- уровень нравствен но-этического развития личности;
- смысложизненные ориентации и ценности;
- доминирующие мотивационные структуры поведения;
- уровень общего интеллектуального развития;
- уровень национально-культурной ориентированности, воспитанности в традициях русской культуры;
- уровень художественно-эстетического развития личности;
- уровень сформированное™ ноосферного (космического) сознания.
Прежде всего, согласимся с авторами в том, что оценка личностных особенностей обучающихся, сформированных в период обучения на любом этапе образовательного процесса, в значительной степени характеризует качество самого образовательного процесса в вузе, а следовательно, может и должна выступать одним из объектов мониторинга. Однако выбор параметров такой оценки должен определяться с большой взвешенностью и отражать компетентностями подход. С нашей точки зрения, вряд ли целесообразно в условиях такой многонациональной страны как Россия связывать уровень национально-культурной ориентированности студентов с воспитанностью их в традициях исключительно русской культуры. Значительно важнее выявить уровень мультикультурной ориентации и толерантности сту-
дентов, их готовности к поликультурному диалогу и иитеркультурному взаимодействию.
Спорной, как на теоретическом, так и на практическом уровне, мы считаем идею о необходимости мониторинга сформированное™ ноосферного (космического) сознания студента. Здесь, с нашей точки зрения, наряду с целесообразностью, прежде всего, встает вопрос о критериях и инструментарии такого мониторинга. Нам представляется более обоснованным определение уровня экологического сознания студентов - их способности и готовности осуществлять образовательный процесс сообразно природе ребенка, не нарушая экологию как образовательного пространства, так и души ребенка.
Анализ философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической ли тературы по проблемам современного образования позволил в качестве основной, стратегической цели подготовки студента - будущего учителя определить формирование его социокультурной компетентности. Смена социокультурной ситуации в России в конце XX в. потребовала кардинального переосмысления многих традиционных базовых подходов, концепций, взглядов наук об обществе и человеке в области гуманитарных наук в целом и в педагогике в частности. Усиление в последние годы культурологической составляющей образования представляется оправданным и перспективным направлением реформирования отечественного образования, так как образование - «институт создания и поиска новых ценностей» и институт ((трансляции общего культурного поля» [9J.
Исследователи философских, социальных, культурологических, антропологических аспектов человеческого бытия отмечают, что «изменилась и сама культурная реальность, с которой имеет дело человек двадцать первого столетия. Культура не просто предоставляет сейчас человеку какую-либо информацию или требует от него осмысления и правильного восприятия своего содержания - она требует умения работать с самой информацией. Вхождение в культуру становится эффективным только при условии видения и знания самих принципов жизни, смыслов и значений культуры, способов организации культурного пространства и свободного движения в этом пространстве» [6, с. 69].
Таким образом, можно констатировать, что в основе гуманистически ориентированного педагогического процесса должно лежать социокультурное взаимодействие, сущность и назначение которого состоят в воспитании человека как субъекта культуры и общества. «В перипетиях бытия XX века, - пишет B.C. Библер, - в онтологизации и всевозрастающей всеобщности смыслов культуры трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека нашего времени. В интенциях и напряжениях этого нового типа сознания (сознания своего бытия, бытия мира, своего со-бытия с другими людьми и миром) формируется новый тип мышления, новая его устремленность, складывается Разум культуры» [1, с. 258].
Как справедливо отмечает JI. Н. Коган, проблема культуры - это, прежде всего, проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности [5]. В определенной мере развитие куль-
турного и социального планов в становлении личности связано с ее духовностью, и мысли В. П, Зинченко о духовном развитии личности могут быть правомерно отнесены и к проблеме ее социокультурного становления: «Проблема духовного развития .. .вечная и всегда актуальная для индивида и для социума, в какой бы ситуации они не пребывали: в благополучной, стабильной, в ситуации стагнации или в ситуации шока. Возможно, проблема духовности в шоковой ситуации ощущается и переживается острее. Важно, чтобы в любой ситуации поиск духовности и ее обсуждение не сводились к разговорам о духовности, от которых мы уже стали задыхаться и которые трудно воспринимать без раздражения» [3, с. 12]. От разговоров необходимо переходить к действиям, а точнее, к взаимным, взаимообусловленным действиям, направленным на усвоение человеком (людьми) как ставшей культуры, так и создания индивидуальной неповторимой культуры своей личности.
Важной составляющей методологии мониторинга является определение принципов его построения. Исследуя проблему мониторинга процесса и результата формирования социокультурной компетентности студентов педагогического вуза - будущих учителей, мы в качестве основных принципов выделяем следующие:
- принцип системности;
- принцип целостности;
- принцип бинарности;
- принцип црогностичности.
Соблюдение принципа системности обеспечивает целостное восприятие объекта мониторинга с учетом его иерархии и взаимодействия структурных компонентов сложного объекта. Принцип системности при построении педагогического мониторинга выступает как единство морфологического, структурного и функционального аспектов. Морфологический аспект принципа системности связан с определением структуры объекта (в нашем случае социокультурной компетентности студентов педагогического вуза), компонентов, его составляющих. Структурный аспект принципа системности ориентирует на установление взаимных связей между структурными компонентами объекта. Функциональный аспект позволяет выявить те функции, которые выполняет объект как целостная система и каждый из его компонентов. Как справедливо отмечают исследователи, если преобразование элементов осуществляется локально, без системного подхода, то эти попытки терпят неудачу [2]. •
Принцип целостности непосредственно связан с принципом системности. Его выделение в качестве самостоятельного основополагающего принципа разработки и реализации мониторинга процесса и результата формирования социокультурной компетентности студентов - будущих учителей мы, прежде всего, связываем с содержательным аспектом данной подготовки. Во-первых, социокультурную компетентность мы рассматриваем как единство следующих компонентов: диагностического, аксиологического, прогностического, коммуникативного, интерактивного, фасилитацион-ного, аналитического, рефлексивного, акмеологического, методологического, или исследовательского. Взятые в целостности, они обеспечивают новое личностно-профессиональное качество — социокультурную компетентность
учителя (будущего учителя). Социокультурная компетентность учителя проявляется в способности и умениях психолого-педагогической диагностики личности ученика, его особенностей и потребностей, аутодиагностики, мониторинга образовательной среды; стимулировании, мотивации, проектировании и организации творческой деятельности обучаемых, развитии их гуманистических ценностных ориентаций, самости и социумности, рефлексии и толерантности, т. е. всего того, что определяет качество образования будущего учителя. Выделенные компетентности должны быть характеристикой практически любого специалиста в области человековедения. Но педагогическую профессию отличает то, что о компетентности учителя будут во многом судить не по тому, что он сам знает и умеет, а по тому, как аналогичные компетентности сформированы у его учеников: насколько они сами могут разобраться в себе - определить свои сильные и слабые стороны, систему ценностных ориентаций, владение прогностическими умениями и навыками, способности конструктивно общаться, взаимодействовать, работать в команде, могут ли в случае необходимости прийти на помощь другому, поддержать его, умеют ли анализировать деятельность свою и других и осуществлять рефлексию своих поступков, стремятся ли они к самообразованию, готовы ли к исследовательской деятельности. И это еще один аспект принципа целостности мониторинга социокультурной компетентности учителя (будущего учителя) - обращенность на себя, на своих учеников, на свою педагогическую деятельность.
В соответствии с проблемой исследования особый интерес и методологическую значимость представляет для нас принцип бинарности, который является производным от философского принципа дополнительности и отражает сущность образовательного процесса, в котором бинарно, т. е. «неслиянно и нераздельно» сочетаются преподавание и самообучение, воспитание и самовоспитание, внешняя регуляция и саморегуляция деятельности и поведения. Таким образом, данный принцип выводит нас на понимание того, что в мониторинге должны сочетаться внешняя оценка и самооценка, внешний контроль и самоконтроль, внешняя диагностика и рефлексия. Это позволяет получать наиболее объективные результаты мониторинга, опирающиеся не только на стороннее наблюдение, основанное на какой-либо внешней модели образовательного процесса, но и на самостоятельное видение проблем обучения и воспитания обучающимися и преподавателями.
Принцип бинарности выступает ведущим и при выборе видов, технологий, форм и способов мониторинга, а также измерительных процедур и инструментов. Мы разделяем точку зрения тех ученых, которые считают, что исключительное использование методов экзистенциально-феноменологического анализа не может дать объективной оценки качества образовательного процесса, поскольку здесь слишком велико значение личностного фактора каждого отдельно взятого обучающегося и анализирующего, и, кроме того, «экзистенциальные» показатели принципиально не поддаются точному количественному выражению и носят вероятностный характер. Попытки использовать «экзистенциально-феноменологический» анализ личности студентов как ведущий и единственный принцип оценки образовательного процесса в вузе не ориентированы на качество, на становление компетентности его субъектов.
Экзистенциально-феноменологический, антропоцентрический подход в реализации мониторинга должен быть дополнен технологическим, квали-метрическим подходом, предусматривающим научно обоснованный выбор объектов наблюдения, т. е. тех характеристик образовательного процесса, которые несут формализованную информацию о качестве этого процесса и его составляющих, а также поддаются адекватному количественному измерению (соответствие учебных планов или их отдельных частей требованиям нормативных документов; определение средней успеваемости в образовательном учреждении и отдельных его подразделениях; время, отведенное на изучение отдельных дисциплин; уровень профессиональных и психоло-го-педагогических знаний, умений и навыков учащихся и педагогов и т. п.). Вместе с тем заметим, что решение задачи мониторинга качества профессионально-педагогической подготовки учителя исключительно количественными, математическими методами представляется не просто затруднительным, но и невозможным, так как не может дать объективных результатов и не позволяет учесть индивидуальные особенности личности. Как отмечал Е. А. Климов, рассматривая вопросы общенаучной культуры диссертантов по педагогическим и психологическим наукам: «Статистическое оценивание, вычерчивание разного рода компьютерных диаграмм - не обязательная принадлежность работ по педагогике и психологии. Они иной раз могут играть роль разве что неких “бантиков”, создающих видимость научности. Возможен высокий уровень и качественно-содержательного анализа данных. Возможен полезный анализ и уникальных, неповторимых казусов. Развивающаяся личность не стандартна, ее не потрогаешь и разного рода метрологические упражнения с ней могут создавать лишь иллюзию истинности и достоверности знания ...естественно-научные, технические эталоны исследований ...не могут считаться безусловным идеалом. У А. С. Макаренко вы не найдете статистики, а его вклад в педагогику неоспорим» [4, с. 20].
Именно соблюдение принципа бинарности при проведении мониторинга позволит реализовать комплекс научно обоснованных качественных и количественных оценок качества процесса и результата профессионально-педагогической подготовки учителя.
Принцип прогностичности для организации педагогического мониторинга также имеет основополагающее значение, поскольку ориентирует не на простую констатацию того или иного факта состояния системы, а на ее развитие в определенном направлении. Только в этом случае мониторинг будет выступать надежной основой для выработки стратегии и управления процессом, направленным на реализацию данной стратегии.
Дальнейшую работу в обозначенной области мы связываем с разработкой диагностических и экспертных процедур мониторинга качества профессионально-педагогической подготовки учителя; созданием и использованием инструментария и методик, направленных на развитие и отслеживание профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса; разработкой научно-практических рекомендаций по мониторингу и диагностике качества профессионально-педагогической подготовки учителя.
Представляют интерес выделенные Н. В. Кузьминой уровни результативности педагогической деятельности. Данные уровни выстроены авто-
ром по принципу кумулятивной шкалы (каждый последующий уровень включает в себя предыдущие):
I - репродуктивный: педагог умеет рассказать другим то, что знает сам;
II - адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
III - локально-моделирующий: педагог владеет стратегиями обучения учащихся ЗУНам по отдельным разделам курса (т. е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность);
IV - системно-моделирующий: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом;
V - системно-моделирующий деятельность и поведение: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии [7, с. 18, 19].
С целью отслеживания процесса и результата становления социокультурной компетентности студентов - будущих учителей разработана «Ориентировочная программа мониторинга социокультурной компетентности студентов - будущих учителей», включающая 10 диагностических карт (в соответствии с количеством выделенных частных видов компетентности, образующих в совокупности социокультурную компетентность).
Каждая из карт построена таким образом, что может использоваться как самостоятельно для более подробного изучения уровня сформированности у студента (студентов) одного из видов компетентности, так и во взаимосвязи с другими картами или системно. Все карты построены на основе единого критерия, в качестве которого принят системно-целостный признак. В соответствии с полнотой и постоянством проявления данного признака выделены уровни сформированности социокультурной компетентности студентов - будущих учителей и каждой частной компетентности, и каждого из ее показателей (когнитивного, аффективного и праксиологического).
Вместе с тем подчеркнем, что данная программа носит вариативный характер, и некоторые ее позиции могут быть изменены, дополнены, усилены или исключены в зависимости от профиля подготовки студентов — будущих учителей. Принципиальным моментом программы является соблюдение системно-целостного критериального подхода и определенных уровней сформированности социокультурной компетентности.
Остановимся на этих моментах подробнее и проиллюстрируем их примерами. Принятие в качестве критерия системно-целостного признака заключается в признании того, что от степени его выраженности зависит и уровень сформированности социокультурной компетентности. Всего нами выделено четыре уровня сформированности социокультурной компетентности, точнее, три уровня сформированности социокультурной компетентности (1П - высокий, или инициативный уровень; П - средний, или исполнительский; I - низкий, или начальный) и нулевой уровень, или уровень отсутствия социокультурной компетентности. На каждом из уровней показатели сформированности социокультурной компетентности соответствуют
системности и постоянству проявления системно-целостного признака. На высоком уровне сформированное™ социокультурной компетентности каждый из показателей (когнитивный, аффективный и праксиологический) проявляется системно и целостно, т. е. студент владеет системой знаний в соответствующей области; осознает значимость данной области знаний и деятельности в этой области применительно как к себе, так и к своим ученикам; имеет позитивный опыт деятельности в той или иной области в образовательном процессе и позитивный опыт организации аналогичной деятельности учащихся.
Таким образом, системность выступает как единство когнитивного, аффективного и праксиологического показателей, только в совокупности образующих новое личностно-профессиональное качество — компетентность. Целостность выступает как педагогическая деятельность, обращенная как на себя, так и на своих учеников.
Данная программа мониторинга может использоваться как для экспертной оценки уровня сформированное™ социокультурной компетентности студентов - будущих учителей (в качестве экспертов могут выступать преподаватели факультета, кураторы группы, представители деканата, студенты, учителя школ, где обследуемые проходили педагогическую практику), так и для самооценки как основы для профессионального совершенствования.
«Ориентировочная программа мониторинга сформированное™ социокультурной компетентности студентов — будущих учителей» является весьма объемной, и не каждый преподаватель, учитель, студент и т. д. готов сразу с ней работать. Учитывая данную ситуацию, мы разработали «Программу оперативной экспертной оценки и самооценки уровня сформированпос-та социокультурной компетентности студентов - будущих учителей», более простую по своей структуре (таблица).
Данная программа разработана для оперативного определения уровня сформированное™ социокультурной компетентности студентов — будущих учителей или какого-либо ее компонента (ряда компонентов) и может быть использована как в процессе экспертной оценки (в том числе методом компетентных судей), так и самооценки. В программу включены 30 пунктов, (каждый из которых оценивается по 4-уровневой шкале - 3,2,1, 0, соответствующей уровням сформированное™ социокультурной компетентности в «Ориентировочной программе мониторинга...»), которые могут быть объединены в 10 блоков в соответствии со структурой социокультурной компетентности.
Данная программа может быть использована как самостоятельно, так и в дополнение к «Ориен™ровочной программе мониторинга сформированно-сти социокультурной компетентности студентов - будущих учителей».
Программа оперативной экспертной оценки и самооценки уровня сформи-рованности социокультурной компетентности студентов - будущих учителей
1* Показатели сформированное™ социокультурной компетентности Уровни сформированностй социокультурной компетентности
і Владеет системой знаний о психолого-педаготической диагностике;, о диагностических методах и методиках 3 2 0
2 Ориентирован на применение психолого-педагогическнх диагностических методов и методик в образовательном процессе 3 2 0
3 Имеет опыт успешного применения психолого-ледагогнческих диагностических методов н методик в образовательном процессе 3 1 0
4 Владеет системой знаний о педагогической аксиологии и аксиологическом подходе к образовательному процессу 3 2 0
5 Ориентирован на гуманистические ценности в образовательном процессе 3 2 0
6 Имеет положительный опыт ценностного отношения к учащимся в образовательном процессе 3 2 0
7 Владеет системой знаний в области педагогического прогнозирования и целетшагания 3 2 0
8 Творчески относится к прогнозированию и целеполаганию в образовательном процессе 3 2 0
9 Имеет положительный опыт прогнозирования и целеполагания собственной педагогической деятельности и обучения прогнозированию и целеполаганию учащихся 3 2 0
10 Владеет системой знаний в области педагогического общения и коммуникации 3 2 0
11 К общению относится как к ценности, ориентирован на конструктивный диалог в образовательном процессе 3 2 0
12 Имеет положительный опыт создания в образовательном процессе дружеской доверительной атмосферы и конструктивного делового общения, основанного на диалоге и полилоге 3 2 0
13 Владеет системой знаний о взаимодействии и его видах в образовательном процессе 3 2 0
14 Ориентирован на эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса 3 2 0
15 Имеет положительный опыт организации различных видов взаимодействия (сотрудничества, соревнования, конкуренции н др.) в образовательном процессе и развития интерактивных умений у учащихся 3 2 0
16 Владеет системой знаний в области педагогической фасилнтащщ 3 2 0
17 Ориентирован на реализаций педагогом функции фасилитации в образовательном процессе 3 2 0
15 Имеет положительный опыт фасиллтадноннрй деятельности в образовательном процессе (оказания учащимся психолого-аедагогической помощи и поддержки) 3 2 0
19 Владеет системой знаний в области анализа и аналитической деятельности в образовательном процессе 3 2 0
20 Ориентирован на анализ как завершающий этап педагогического взаимодействия, осознает его значимость как для учителя, так и для учеников 3 2 0
21 Имеет положительный опыт собственной аналитической деятельности и обучения учеников элементам анализа 3 2 0
22 Владеет системой знаний в области педагогической рефлексии 3 2 0
23 Ориентирован на рефлексию в образовательном процессе 3 2 0
24 Имеет положительный опыт рефлексии собственной деятельности и обучения учеников элементам рефлексии 3 2 0
25 Владеет системой знаний в области педагогической акмеологии (личностного и профессионального роста) 3 2 0
26 Ориентирован на достижение акмеологнческой компетентности в профессионально-педагогической деятельности и личностном развитии 3 2 0
27 Имеет положительный опыт использования методов н приемов совершенствования как собственной профессионально-педагогической деятельности, так й личностных качеств 3 2 0
28 Владеет системой знаний в области нсихолого-ггедагогинеского исследования 3 2 0
29 Ориентирован на Исследовательский характер педагогической деятельности и организацию исследовательской деятельности учащихся 3 2 0
30 Имеет положительный опыт собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся 3 2 0
Инструкция по оценке уровня социокультурной компетентности по 4-уровневой шкале
III уровень - данный показатель проявляется всегда
II уровень - данный показатель проявляется как правило I уровень - данный показатель проявляется редко (ситуативно)
О уровень - данный показатель не проявляется
Инструкция по обработке листов оценки (самооценки) уровня сфор-мированности социокультурной компетентности студентов - будущих учителей
В соответствии с целью оценивания возможно определение уровня сформированное™ социокультурной компетентности студентов - будущих учителей и отдельных ее компонентов. Таким образом, по каждому листу оценки возможно высчитать И показателей:
X - уровень сформированности социокультурной компетентности;
X.. (п. 1 3) уровень сформированности диагностической компетентности;
Х2 (п. 4 - 6) - уровень сформирова?шости аксиологической компетентности; Хз(п.7-9)- уровень сформированности прогностической компетентности; Х4 (п. 10 - 12) - уровень сформированности коммуникативной компетентности;
Х5 (п. 13 - 15) - уровень сформированности интерактивной компетентности; Х6 (п. 16 — 18) — уровень сформированности фасилитационной компетентности;
Х7 (п. 19-21)- уровень сформированности аналитической компетентности; Х8 (п. 22 - 24) - уровень сформированности рефлексивной компетентности; Х9 (п. 25 -27) - уровень сформированности акмеологичеекой компетентности; Х]0 (п. 28 - 30) - уровень сформированности методологической (исследовательской) компетентности.
Предложенная технология мониторинга социокультурной компетентности студентов - будущих учителей в определенной мере отражает подход Д. И. Фельдштейна, отмечающего, что при определении тенденций психического развития личности, условий ее оптимизации чрезвычайно значимо не только регистрировать объективные факты и факторы, их обусловливающие, выявлять закономерности, но и проектировать динамику (забегая «вперед»), вариативные возможности активного творческого формирования личности [12, с. 13], Данный подход значим еще и потому, что позволяет наряду с констатирующим этапом опытно-экспериментальной работы проводить формирующий, определенный Д. И. Фельдштейном как «генетикомоделирующий»; взятые в совокупности, они позволяют «выявить как реальное состояние развития, так и возможности, механизмы его изменения». В нашем случае речь идет о выявлении уровней сформированности социокультурной компетентности студентов - будущих учителей, определении путей их повышения, учитывая особенности личностного развития и требования профессии.
Литература
1. Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры / В, С. Библер. - М., 1991.
2. Горовая, В. И. Педагогическая деятельность в системе современного челове-кознания / В. И. Горовая, С. И. Тарасова. - М.: ИЛЕКСА; Ставрополь: АРГУС, 2005.
3. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В. П. Зинченко, В. В. Моргунов. - М., 1994.
4. Климов, Е. А. О некоторых нежелательных традициях в работе диссертационных советов по педагогическим и психологическим наукам / Е. А. Климов // Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). - М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2002.
5. Коган, JI. Н. Цель и смысл жизни человека / Jl. Н. Коган. - М., 1984.
6. Конев, В. Мир культуры и мир бытия (о парадигмах философского сознания) / В. Конев И Высшее образование в России. - 2001. - № 6.
7. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. -Л., 1985.
8. Майоров, А.Н.Мониторинг в образовании / А. Н. Майоров.-М.:Интеллект-Центр, 2005.
9. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. - М.: Пед. о-во России, 2000.
10. Педагогический мониторинг качества образования / под ред. В. И. Андреева. - Казань, 1999
11. Технология мониторинга качества высшего образования в регионе / под ред. С. И. Григорьева, Л. Д. Деминой. - Барнаул, 1999.
12. Фельдштейп, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д. И. Фельдштейн // Избр. тр. - М., 1999.
13. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов,
В. А. Кальней. - М.: Пед. о-во России, 2000.
14. Шкерина, Л. В. Мониторинг качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе в условиях реализации компетентностного подхода / Л. В. Шкерина // Проблемы качества подготовки будущего учителя в вузе с позиций компетентностного подхода» обучении: межвуз. сб. науч. тр. —Красноярск, 2003.
