Становление сознания - монистический подход Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

бы. Средне и плохо успевающие школьники стремятся по возможности «передать оценочные полномочия» учителям. Как следствие, растет «отчуждение» ученика от результатов учебной деятельности, отсутствие навыка самооценки ограничивает саму возможность роста мотивации.

В целом реализация данных условий во взаимодействии педагогов и учащихся позволит более полно сочетать изучение особенностей мотивационной сферы с ее формированием и развитием и будет способствовать осуществлению принципов модернизации российского образования.

Нами проведен анализ взаимосвязи нового знания о сущности образовательной мотивации с идеями компетентности ого подхода, являющегося системообразующим в общей концепции модернизации отечественного образования. Проведенный анализ показывает, что наиболее важной научно-педагогической задачей сегодня является проектирование образовательных технологий, успешная реализация совокупности которых будет способствовать развитию образовательной мотивации школьников.

Под компетентностным подходом в школьном образовании сегодня понимается ориентация образовательной практики на развитие такого интегрального качества личности, которое характеризуется способностью и готовностью ученика решать проблелш, типичные и нетрадиционные задачи, возникающие в актуальных для ученика жизненных ситуациях, с использованием знаний, образовательного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Анализ понятийного аппарата, связанного с концепцией модернизации образования, позволяет характеризовать сущностные признаки компетентности как:

- постоянно изменяющиеся и развивающиеся в связи с изменением актуальной для человека ситуации развитая:

- ориентированные на будущее, т. е. на непрерывное образование, обусловленное профессиональными потребностями, личностными притязаниями и т, п.;

- имеющие деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями в конкретных областях;

- проявляющиеся в умении осуществлять выбор, основанный на адекватной самооценке в конкретной ситуации;

- связанные с мотивацией к непрерывной образовательной деятельности.

На основании данного анализа делается обоснованное предположение о том, что реализация компетентностного подхода к проектированию образовательных технологий (в ряде случаев - развернутых учебных программ), способствующих развитию мотивации школьников - это не жесткое указание, касающееся их структуры, элементов и т. п., а, скорее, подробная рекомендация. Она направлена на дополнение предметного содержания образовательной технологии с целью развития у ученика интегративного умения и мотивационно-ценностной готовности решать многоаспектные задачи. Само содержание этих задач базируется на предметном знании, но основным смыслом своего решения существенно выходит за его рамки.

В образовательной технологии (программе), построенной в логике компетентно стного подхода, можно выделить четыре основных аспекта:

- мотивационный;

- деятельностный;

- результативный («продукт»-ориентированный);

- рефлексивный.

Целостность создаваемого продукта обеспечивается не только наличием в его тексте и материалах этих аспектов номинально (т. е., например, на уровне констатации значимости решения соответствующих педагогических задач), но более всего - их взаимосвязанностью. Эта взаимосвязанность реализуется уже в более конкретных аспектах:

- описание деятельности педагога и учеников;

- варианты создаваемых «продуктов»;

- комментарии, рекомендации и конкретные приемы в области мотивации и рефлексии.

Названные выше аспекты могут быть выражены в вопросах самооценоч-ного характера, которые задает себе педагог - автор создаваемого образовательного продукта:

- есть ли в образовательной технологии (программе) приемы, действия и т. п., способствующие мотивации учеников к ее освоению? Насколько интересны по форме (и содержанию) предлагаемые им задачи? Актуальны ли они с точки зрения учащихся? Какова общая «тональность» взаимодействия «педагог - ученик», предполагаемая программой? Есть ли у учеников, осваивающих программу, возможность выбора: роли, способа действия, варианта «продукта» и т. п.?

- достаточно ли полно представлено описание действий, которые будет осуществлять в процессе освоения программы ученик? Однозначны ли эти глаголы? Насколько допускает технология освоения программы проявление самостоятельности, активности учениками?

- насколько четко представлен в материалах программы предполагаемый «продукт» деятельности учащихся? Соотносится ли он с целями (общепедагогическими и дидактическими) программы в целом? Определены ли критерии оценки решения учениками поставленных в ходе программы задач? Однозначны ли, понятны ли эти критерии? Есть ли в тексте программы указание на то, каким образом представляется найденное (полученное) решение, созданный учениками «продукт» эксперту (экспертам)?

- допускает ли технология освоения программы включение учеников в процесс оценивания хода и результатов своей (и чужой) деятельности? Способствует ли программа становлению «Я-концепции» и самооценки учеников через освоение ими соответствующих процедур? Каковы эти Процедуры?

Таким образом, задача становится основным интегративным элементом построения образовательной технологии (программы). Именно в процессе решения актуальной для ученика задачи наиболее целостно проявляется его образовательная мотивация. Интегративный характер задачи наиболее четко выступает в сравнении с такими традиционными мо-ноаспектными элементами традиционных программ, как понятие, факт, операция, навык, предметное умение и т. п. Все эти элементы остаются в структуре программы нового типа, но оказываются подчиненными более сложной по сравнению с логикой учебного действия логике решения задачи, выполняющей следующие функции:

1. Развивающая. Она состоит в том, что, осуществляя деятельность по решению той или иной задачи, ученик осваивает новые и закрепляет (развивает) имеющиеся у него навыки, знакомится с новыми понятиями, тренируется в самостоятельном выполнении учебных действий и т. п. Развивающая функция задачи реализуется, прежде всего, в тексте задачи, а более широко—в контексте ее представления. Под текстом в данном случае понимается не обязательно письменное изложение задачи, но ее формулировка в целом. (Например, задача может быть представлена с использованием различных информационных источников, в логике «гипертекста» и т. д.). Контекст представления задачи - это те обстоятельства (реальные или смоделированные), в которых придется действовать ученику. В качестве контекста может быть задан коллективный поиск решения или соблюдение ряда других условий.

2. Организационная. Эта функция состоит в том, что в самом представлении задачи (в ее формулировке, в «резюме» или более широко — в «кейсе») содержится в том или ином виде алгоритм поиска решения. Эффективность реализации этой функции зависит от того, насколько готовая задача способствует организации деятельности по поиску решения. Есть ли в ней (в заданиях, вопросах и т. п.) информация о том, какие шаги, действия, способы деятельности следует осуществить для решения. Смысл организационной функции задачи заключается в рекомендациях относительно процесса поиска решения, которые даются ученику. Эти рекомендации могут быть представлены в различном виде (например, в свернутом или подробном) и носить различный характер (например, рекомендации-инструкции (указания), рекомендации-ориентиры, рекомендации-советы и др.).

3. Оценочная. В данном случае имеется в виду то, что успешность решения задачи выступает в качестве предмета оценки. Причем оцениваться может как процесс поиска (создания) решения - процессуальная оценка, так и конечный результат - итоговая оценка. Именно качество представленного учеником решения подвергается экспертизе с точки зрения того, насколько оно соответствует поставленной образовательной цели. В этом смысле мы говорим, по сути, о валидности конструкта задачи, т. е, о том, действительно ли данная задача позволяет объективно оценить искомую компетентность ученика. Данная функция задачи реализуется в наибольшей степени в том случае, когда и процедура, и представление оценки позволяют выйти на достаточно развернутые характеристики созданного в процессе решения задачи продукта. Основными требованиями, предъявляемыми к таким характеристикам, являются однозначность и информативность. Первое означает, что к создаваемому в процессе решения задачи «продукту» необходимо применять критерии «соответствия-несоответствия» и именно в этих критериях формулировать оценочное суждение. Второе касается аргументированности оценочного заключения, т. е. предоставления информации о том, в чем именно проявляется соответствие (несоответствие) «продукта» заданным критериям успешности решения задачи.

Все три основные функции задачи не являются ни альтернативными, ни последовательно реализуемыми. Характер их взаимосвязи более сложен. Он заключается в дополняемости каждой функции двумя другими. Так, раз-

вивающая функция отчасти строится на самостоятельной организации учеником процесса выполнения им требуемых операций, действий, шагов; при этом постоянно осуществляется и самооценочная деятельность. Реализация организационной функции предполагает в определенной степени и освоение учеником новых способов организации своей (а также парной, групповой, коллективной) деятельности, т. е. развивающий аспект; в этой функции очевиден и оценочный аспект, также проявляющийся в процессе самооценки и оценки референтной группы (партнера), если решение задачи предполагает сотрудничество с ними. Наконец, оценочная функция задачи не может рассматриваться изолированно от двух других, поскольку, во-первых, оценочное взаимодействие «эксперт - субъект» (т. е. «педагог -ученик») предусматривает целый набор возможных организационных процедур, а во-вторых, эффективный образовательный процесс предполагает постоянное освоение учеником новых форм и способов оценки (как объективизированной - «внешней», так и субъектной — «внутренней»).

Содержание задачи, являющейся основным элементом учебной программы, имеет следующую структуру:

- мотивационно-проблемный блок, назначение которого заключается в том, чтобы сориентировать ученика на понимание и осознание актуальности задачи как в плане саморазвития, так и в плане взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Основными категориями в этом случае являются интерес, личностная и социальная значимость, важность, полезность и др.;

- блок ресурсного обеспечения процесса поиска (создания) решения,

предназначенный для того, чтобы наиболее полно снабдить ученика информационными ресурсами, обеспечивающими глубокое проникновение в суть проблемы. Он должен максимально раскрыть содержательные аспекты поставленной задачи. В том случае, если имеет место подробное описание состояния проблемы, в том числе с привлечением документальных источников, обычно говорят о «кейсе» как способе изложения содержания задачи. Другим вариантом может быть так называемая «инструктивная» модель, согласно которой ученику сообщаются возможные источники искомой информации;

- дидактический блок (задания и вопросы, требующие выполнения и ответа). Содержание этого блока позволяет максимально конкретизировать форму, вид того «продукта» (интеллектуального, творческого, исследовательского и др.), который должен стать итогом процесса решения задачи. Сам по себе «продукт» может представлять собой как ответ на вопрос (степень «развернутости» ответа определяется соответствующими критериями), обобщенную информацию, так и вариант (смоделированный или реальный) выхода из проблемной ситуации (например, коммуникативной);

- критериально-оценочный блок, имеющий своей целью завершить «педагогический конструкт» с точки зрения сообщения ученику информации о том, насколько найденное (созданное) им решение соответствовало целям, которые были поставлены в первом блоке. В зависимости от педагогического контекста (т. е. от собственно педагогической, а не исследовательской цели) эти критерии могут быть разными. Решение, «продукт», например, можно оценивать по критерию соответствия - несоответствия ка-

кой-либо норме, до более узким параметрам: «полнота», «новизна» и др. В целом оценочный инструментарий должен предусматривать возможность комплексной оценки «продукта» как по содержанию (смысл предложенного решения, идеи, качество найденной информации и т. п.), так и по форме его представления (устное высказывание, письменный текст и др.).

Решение проблемы исследования образовательной мотивации школьников выводит педагогическую науку на новый уровень осмысления роли диагностического инструментария в процессе создания и осуществления исследовательской программы. Реализация идей диалога, сотрудничества и взаимодействия в современной образовательной практике делает все более актуальной задачу включения всех субъектов образовательной деятельности - учащихся, родителей, педагогов - в реализацию диагностической деятельности и анализ ее результатов. Осмысленная заинтересованность учеников в том. чтобы иметь целостное представление о своей образовательной мотивации, уровне притязаний, интересах способствует развитию их компетентности, понимаемой как способность успешно решать жизненно важные задачи, использовать опыт самопознания, рефлексии для построения жизненных перспектив,

В контексте реализации направлений модернизации российского образования результаты исследования могут стать отправными точками в исследовании таких проблем, как:

— мотивация построения и выбора образовательного маршрута в рамках профильного и предпрофильного обучения;

— информационное обеспечение принятия решений субъектом образовательной деятельности;

— разработка новых подходов к оценке образовательной деятельности школьников.

УДК 37.0

Н. Е. Щуркова

АМБИВАЛЕНТНОСТЬ МИРОВОГО УСТРОЙСТВА И ПРОТИВОРЕЧИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Амбивалентность мирового устройства, характеризующая все явления мира, столь же присуща и воспитательному процессу: он пронизан противоречиями настолько, что правомерно было бы определять воспитание ребенка как постоянное ежедневное преодоление противоречий ребенком и педагогом в их взаимодействии.

Проявляется противоречие в форме двух противоположностей, каждая из которых не существует без другой, теряя смысл вне противопоставления и аннулируясь при ликвидации альтернативной диады. Так, нет дня без ночи, низа без верха, возвышенного без низменного. Однако всеобщее согласие и понимание, сопровождающее приведенные примеры, исчезает, как только мы входим в сферу воспитания. Противоречия, с которыми сталкивается педагог, раздражают его, всю вину он перекладывает на плечи детей, полагая, что они специально оказывают педагогу сопротивление, чтобы доставить неприятности.

Особенно досаждают педагогу так называемые «хорошие» классы, т. е. послушные, исполнительные, обязательные, четко и успешно функционирующие; они вдруг неожиданно «взрываются», их «будто подменили», педагог их «не узнает», поэтому раздражается, возлагая вину на детей и родителей, и порождает «пустяшные» противоречия, надеясь при этом, что добьется желаемой гармонии.

Однако обретенная через разрешение и преодоление противоречий гармония, рождаясь, тут же наполняется новым противоречием, которое требует разрешения. Гармоничное живет только благодаря перманентно разрешаемым противоречиям. Недостижимость устойчивой и стабильной гармонии отнимает у человека даже надежду на некий социальный покой и вечное душевное равновесие.

Вдруг наступивший момент гармонии в сфере взаимоотношений или в сфере познания, в области трудового либо художественного творчества, бытового устройства или же в собственном представлении человека порождает иллюзию вечного и устойчивого покоя и становится отправной точкой движения вспять, падения на нижнюю ступень собственного развития.

Вот о чем не предупредили молодого неопытного педагога, завершающего курс вузовского образования. Горькое разочарование в профессиональной работе наступает от неожиданного коварства детей («Только вчера были замечательными, что с ними случилось сегодня?!»). Непонимание истоков неиссякаемого фонтана воспитательных проблем нервирует педагога, и свое раздражение он, конечно, направляет в адрес детей. Окрики, насмешки, низкие оценки, клички, угрозы и постоянная агрессивная тональность - вот характерные черты измученного непрофессионала, выходящего на взаимодействие с детьми.

Динамика жизни ребенка готовит всегда, даже в момент профессионального успеха педагога, новое скрытое противоречие, лишая его малейшей надежды на покой, позволяющий длительно почивать на лаврах. Сегодня ученик - «ангел», завтра - «бес».

С одной стороны, странно, что приходится об этом говорить: ведь если противоречие является единственным и общим источником развития и механизмом любого развития, то логично было бы принять данную объективность и в отношении человека как продукта мирового развития и элемента жизни. С другой стороны, выделяя исключительность человека как феномена мира, уповая на силы человеческого разума, апеллируя к мозгу как властной силе, педагог невольно отторгает общую закономерность, когда дело идет о простейшем - войти в культуру, в которой ты родился, и принять ее правила игры. К тому же, направляя огромные профессиональные усилия и тратя драгоценные крупицы своей души, педагог хотел бы надеяться на желаемый результат, как если бы на рынке за большую цену ожидал получить хороший товар.

Уже сегодня можно фиксировать печальные последствия игнорирования педагогами природных противоречий, сведения объективно существующих противоположностей к некоему единству: педагог требует максимального внимания и усердия от уставших учеников на шестом уроке; обращаясь к представителям двух противоположных полов, называет их одинаково словом «ребята», игнорируя разность представителей мужского и женского пола;

Н. Е. Щуркова

сердится на подростков, упрекает их в «стадном чувстве», совершенно забывая об особенностях возраста; педагога раздражает самоуверенность юношества, позволяющего себе высокомерность в общении с преподавателями... И он чаще всего не видит, что его воспитанники сами страдают от дурных черт своего поведения, хотя должен был бы знать как профессионал, что виной тому - амбивалентность личностного становления.

Рассмотрим самые общие основные противоречия, природа возникновения которых различна, но тем не менее имеет один общий источник: социальная жизнь человека есть искусственно созданный феномен, расположивший в естественно развивающейся природной среде.

Группа противоречий первого порядка связана именно с двойственной природой человека как феномена природы и культуры, расположенного в пространстве «культура - натура». Это противоречие фундаментально и определяет характер всей суммарной совокупности (если не сказать «системы») противоречий воспитания.

Корневым из них является противоречие между требованиями культуры, диктующей содержание, цели, методики воспитания, и потребностями натуры ребенка, подаренными ему многовековой природой, успевшей заложить в генетический фонд человека жизнеобеспечивающие механизмы существования на земле. Проявляется данное противоречие в противоположностях «должного» и «желательного», выступая каждый раз для ребенка в виде ситуации «хочу и надо».

Полярные точки «культура» и «натура» создают поле высочайшего социально-психологического напряжения, из которого человек не может выбраться до конца своей жизни. Сама же жизнь и предстает как постоянное разрешение такого рода противоречия. Это в свое время дало основание

Э. Фромму определить человеком того, кто постоянно решает проблемы жизни.

С точки зрения профессиональной, данное противоречие разрешается через сопряжение принципа культуросообразности и принципа природосо-образности. Способ его разрешения издавна открыт практикой воспитания: приучение, оснащающее ребенка социально-ценностными привычками, снимает то напряжение усилий ребенка, которое ему приходится производить, чтобы «вести себя хорошо». Знаменитое детское «Я больше не буду» и есть проявление слабых сил ребенка, которому не удается разрешить противоречие. Наказание не может избавить ребенка от проблемы, если педагог не способствует формированию привычек социального плана.

Школьная реальность дарит иллюстрацию к сказанному. Учитель во время урока вдруг видит, как мальчик клубочком улегся на полу около своего ученического стола. «Что случилось?» - спрашивает он. И ученик жалобно оправдывается: «Я так устал, просто сил больше нет».

Сопряжение культурных норм жизнедеятельности и природных возможностей растущих детей составляет самую сложную сторону педагогической работы. Здесь важно наблюдать природные проявления, учитывать состояние ребенка, уважать природу организма, мягко вводя ребенка в формы социальных норм человеческой жизни. Нежное прикосновение к личности ребенка сочетается с обязательным приобщением его к социокультурным достижениям.

Большой ошибкой является пренебрежение природой детства и упование на силу разума, на осознание ребенком необходимости и важности этих норм для него и для окружающих. Никак не отвергая роли осознанной необходимости, нельзя не вспомнить предупреждение Гегеля о «хитром разуме», который умеет выстраивать логические аргументы в пользу потребности, желания, состояния, импульса, настроения.

Конечно, формирующееся в ходе взаимодействия с педагогом, а также в ходе практической деятельности осознание необходимости социально-ценностных норм, подкрепленное привычками социального плана, создает сильный разум, способный руководить волей, наделяя человека субъектностью как способностью к свободному выбору: осмысливая ситуацию, проецируя ее последствия, субъект обретает свободу от внешнего давления, его выбор основывается на собственном разуме и производится собственной волей.

Педагог, сознательно культивирующий в ребенке субъекта, избегает приказных форм воздействия, заменяет императив вопросом «Чего ты хочешь?» и добавляет иногда «...чтобы потом тебе было...?».

Продуктом разрешаемого противоречия становится обретаемый личностный смысл ценностей, выявленных культурой, это обретение и есть воспитательный процесс, позволяющий ребенку выйти на уровень культуры и войти в человечество на равных условиях взаимного уважения.

Второй порядок противоречий воспитательного процесса проистекает из амбивалентности социокультурной жизни, эти противоречия располагаются в сфере социальных отношений. Две полярности - общее и единичное, общее и особенное - составляют амбивалентную диаду. Общее - все «они», особенное - мое «Я». Общее — все человечество, вся страна, весь школьный коллектив; особенное - мой внутренний эмансипированный мир. Общественные нормы, исторически родившиеся, созданы для соотношения и сопряжения необходимого общего и столь же надобного индивидуального, и каждой отдельной личности приходится производить такое сопряжение, решая постоянно проблему, выступающую в виде альтернативы: подчиняться норме безусловно либо исходить из своих личных нужд на данный момент.

Когда мы наблюдаем, как пешеход перебегает дорогу на красный свет, то нельзя не признать, что в этой картинке мы видим отвержение нормы для всех во имя своего индивидуального сейчас. Когда человек на полной мощности включает звук музыкального устройства, ему тоже нет дела до состояния всех, он озабочивается лишь собственным настроением.

Перед ребенком такое противоречие выступает в качестве противоположности «все и я», для отрочества и юности - в виде острого вопроса, постоянно решаемого: «быть как все? - не быть как все?».

Проявления данного стержневого противоречия в личностной структуре воспитанника многообразны по форме и бесконечно вариативны, так что уловить их, а тем более зафиксировать, чрезвычайно трудно. Это и ссылка на всех, когда снимается ответственность с себя («так все живут», «так все говорят», «кто же так не делает?!»), это и защита от необходимости соблюдать социальные нормы («кто сказал, что так надо?»), это и бессмысленный эпатаж («Я - такой!», «А что вы со мной сделаете?!», «Хочу - и буду»), но это и поведение на храни правонарушения, когда отрицаются ценности со-

циально-нормативной жизни («Я сам по себе - вы все мне не указ», «Я тоже хочу иметь то, что имеют они»).

Позиция «быть как все» приводит к конформизму и полному отказу от собственного «Я». Потеряв или не успев развить способность субъектнос-ти, Homo sapiens никак не обретает свою разумную сущность, рискуя остаться индивидом на уровне больше биологического, чем социального развития.

Позиция «не быть, как все», как ни странно, имеет такое же последствие: единичный опыт человека, не обогащенный социальным опытом, оставляет ему мало возможностей подняться на высокий уровень развития, а разорванные связи со «всеми» лишают возможности обогатить свое «Я».

Способом разрешения данного противоречия является ориентация детей на интересы «другого» как такого же автономного человека, что и «Я», уважение к автономному миру «другого» и понимание, что только единение «всех» сохраняет жизнь моего индивидуального «Я». Узел данного противоречия развязывается этическим ключом: через нежное отношение к душе другого человека и бережное отношение к собственной душе.

Педагогическим разрешением выделенного противоречия станет методика индивидуализированной жизнедеятельности ребенка, когда в рамках социально-ценностных; норм он делает выбор свойственных ему форм выражения отношения к человеку вообще и человеческой жизни вообще. Осмысление же индивидуализированности собственной жизни протекает в течение всего процесса взаимодействия детей с педагогом, для этого вовсе нет надобности в дополнительном времени и особых мероприятиях. Вот пример тому.

Учитель русского языка, анализируя сложносочиненное предложение, бросает философическую реплику: «Запятая - это как пограничник, стоящий на границе предложения, охраняющий границы суверенного пространства...». В структуре сложного предложения открывается для учеников закономерность существования общего через единичное, особенного через похожее. Теперь ученики в дальнейшем легко смогут понять тезис о связи всех пространств, возможной лишь благодаря автономии этих пространств, об автономии личности как условии существования коллектива, например.

Общим продуктом разрешенного противоречия становится нравственная позиция, предполагающая признание человека как ценности жизни, безусловное уважение человека и прочувствованное отношение к себе как человеку среди других людей, столь же отличных друг от друга, как всякое «Я» отлично от «другого Я». И вот только тогда можно будет говорить о формировании нравственности, свободной от внешнего давления, порожденной ориентацией на «другого», сопереживанием «другому», содействием благу для «другого».

Третья группа противоречий коренится в самой структуре личности, имеющей биологический материальный фундамент и социально обусловленную духовную конструкцию в виде знаний, взглядов, чувств, идеалов, отношений, мировоззрения, крепко спаянных с потребностями материальными настолько, что они представляют собою практически синкретическое единство.

Личность имеет плоть и дух, тело и душу, естественные и социально обусловленные потребности. Эти образования выступают как противоположности, создавая поле напряжения между материальным и духовным в человеческой жизни, говорят о противоречии физического и интеллектуального, плотского и духовного.

Основной вид данного противоречия проявляет себя в альтернативе «цены» и «ценности»: человеку приходится делать выбор между тем, что удовлетворяет материальные потребности, и тем, что необходимо для жизни души. Суть такого выбора есть не что иное, как противостояние «средства» существования человека и «содержания» жизни человека. В этом противостоянии прячется связь того и другого: чтобы обеспечить содержание жизни, надобно иметь средства существования; чтобы созидать духовное, приходится обращаться на рынок, предлагающий средства для такого творчества. Чтобы читать книгу, ее следует купить. Чтобы написать картину, приходится платить за полотно и краски. И, чтобы выразить любовь к женщине, мужчина идет за розой на рынок. Даже если он сам решит выращивать розу, ему придется на рынке приобрести, прежде всего, лопату.

Казалось бы, данное противоречие не касается ребенка и не выступает перед ним в качестве его личной проблемы, ведь в период детства ребенок не включен в процесс добывания средств существования, материальную сторону его жизни обеспечивают родители. Но лишь на первый поверхностный взгляд можно принять такое успокаивающее суждение. Одежда, продукты питания, игрушки, учебные принадлежности, квартирные условия, посещения культурных, и развлекательных учреждений — все это разворачивает перед ребенком несправедливость жизни и явственно предъявляет ему, с одной стороны, значимость средств существования, а с другой - относительную независимость содержания жизни от средств существования. Правда, обнаруживать последнее помогает умное воспитание.

Способом педагогического разрешения оно, умное воспитание, избирает «вочеловечивание» материального. Вскрывая внутреннюю сущность цивилизации, можно обнаружить за материальным продуктом цивилизации жизненный интерес человека, а за отношением к предмету - отношение к ценности: блокнот - забота о памяти человека; стул ч для удобства работы и комфорта общения; мыло создавалось во имя сохранения здоровья, а значит, жизни; телефон отражает беспокойство людей о сохранении связи с другими людьми и т. д. Предъявлять детям материальное через призму духовного содержания вовсе не трудно, ибо детство все-таки больше занимает духовная сторона предмета. Приведем краткий эпизод из школьных занятий.

Молодой учитель принес две игрушки: одна - старый плюшевый медведь («Это игрушка моего детства», — так сказал учитель), другая - купленная в магазине лисица в нарядном сарафане, и спросил детей, кого из этих зверушек они пригласили бы наблюдать за ходом занятий. Дети единодушно выбрали старую игрушку: «Он добрый, потому что старый, и еще он умный, потому что долго жил и много видел... Он ваш старый друг».

Продукт педагогического разрешения указанного противоречия в практике жизни - приоритет духовного в личностной структуре воспитанника. (Заметим в скобках: нельзя не учитывать утилитаризацию нравственно-

сти в сегодняшний период падения культуры, однако нельзя забывать и об особенностях русской культуры, всегда ориентированной на ценности духовного плана.) Надо ли пояснять, что приоритет духовного ничуть не уничтожает значимости материального, но лишь отводит материальному соответствующее место средства существования.

Четвертая группа амбивалентных проблем воспитания складывается из совокупности объектных противоречий, связанных с тем, что человек в мире объектов столь же объектен: занимает пространство, доступен восприятию, обладает внешностными чертами, делающими его отличительным телом среди других таких же тел, подвластен воздействию извне - т. е., будучи субъектом, человек не перестает быть объектом для окружающих и для себя самого, глядящего на себя непосредственно в зеркало либо изучающего свой духовный мир и оценивающего этот автономный и уникальный мир. А это означает, что человек обладает формой как способом существования своего уникального содержания, но он есть, безусловно, содержательный феномен в адекватном предметном оформлении.

Проблема формы и содержания есть проблема вечного противоречия. Она проявляет себя через постоянно возникающее несоответствие освоенной подрастающим ребенком формы и того содержания, которое проживает или утверждает ребенок в данный момент своего развития. Динамика развития требует от него неизбежной для нового содержания формы, а он не успевает за меняющимся содержанием, не обретает соответствующей формы, и, наоборот, торопится освоить формы взрослого существования, не обладая необходимым внутренним содержанием взрослого.

Форма - способ существования (проявления, строения, отличия, утверждения, обретения) содержания. Оно, это содержание, имеет свою материализацию - вербальную, предметную, пластическую, мимическую, поведенческую. По таким формам педагог оценивает характеристики развития детей: вслушиваясь в речь, вглядываясь в лица, прослеживая манеры поведения, наблюдая предметную практическую деятельность.

Очень хорошо, когда педагогу удается научить детей видеть за формой содержание, а для содержания подбирать соответствующую форму. Такое научение длительно, потому что гармония, как мы уже отметили, невозможна в застывшем положении, статика гармонии нереальна: обретя единство формы и содержания, человек вновь попадает в пространство нового несоответствия того и другого, ибо динамика жизни и динамика возрастных изменений расшатывает родившееся вдруг единство, а противоречие становится фактором развития всей личности, которая творит гармонию содержания своего «Я» и формы своего «Я».

Проявление противоречия «форма — содержание» выступает в виде прямой противоположности поведения детей: их слов и действий; высоких устремлений и низменных поступков; завышенных притязаний и малых способностей; взрослой одежды и детского поведения; резких суждений и слабого мышления; заимствованных манер и отсутствия понимания скрытых в манерах отношений к людям. Очевидно, что разрешение такого противоречия возможно лишь при вскрытии содержания — именно оно ведет и обусловливает форму. Поставить педагогический акцент на содержательной стороне поведения, действия, поступка ребенка, значит, направить осмысле-

ние ценности им производимого с позиции ведущего этот философский тандем содержания.

Педагогическим разрешением становится «распредмечивание» материальных предметов и «опредмечивание» отношения как духовного образования: «что я сделал и какое отношение выразил», «почему я избрал такую форму для моего отношения», «я веду себя именно так, потому что именно такое у меня отношение к данному объекту (человеку)», «этот предмет чрезвычайно важен для меня, потому что он есть одно из условий жизни человека».

Педагог размещает в уголке учебной комнаты фотографию животного и рядом коробочку для жевательных резинок, которые детям позволяют постоянно жевать родители. Перед тем, как войти на занятия, дети кладут в коробочку это печальное изобретение американской культуры: жевание во время общения с людьми есть форма выражения отношения к этим людям.

При разрешении противоречия его педагогическим продуктом становится гармония, внешнего и внутреннего, возникающая ненадолго, и педагогу нельзя обольщаться относительно конечного достижения желаемой гармонии, ибо вновь и вновь вспыхивает разногласие формы и содержания, то в силу обгоняющего форму содержания -то в силу обретения новой формы при старом содержании. Зато рождается в ходе опыта устойчивое и уже не исчезающее личностное образование - способность детей быть субъектами собственного поведения, действий и, в итоге, собственной жизни.

Пятая группа противоречий связанна с общим процессом зарождения, продолжения и восстановления человеческой жизни на земле: деление людей на мужчин и женщин, полученное от природы мужское и женское начало в каждом живом существе и человеке как таковом. Мальчик и девочка, юноша и девушка, мужчина и женщина, старик и старуха никогда не будут похожи друг на друга, неся в себе эти природные амбивалентные начала. Более того, их нивелировка никак не сотворит похожести представителей двух полов, но зато сотрет и общечеловеческие черты с того и другого. Противоречие это неистребимо, пока существует жизнь на земле. Извращения в гендерной сфере ничуть не ликвидируют амбивалентной природы этих отношений, но лишь подчеркивают высочайшую ценность такого разделения во имя продолжения жизни, обрекая искусственный вариант однополых связей на выхолощенную пустоту.

Половые противоречия проявляют себя в поведении детей, их интересах, деятельностных предпочтениях, объектах внимания, в различиях ценностей, несходстве реакций, специфике мышления, темпах развития, а также в формирующемся представлении образа жизни. Поэтому следует ставить и решать вопрос о половой дифференциации детей в общей системе гуманистического воспитания. Тонкая дифференциация поло-ролевого взаимодействия, дополняемая разделением полномочий девочек и мальчиков в процессе совместной работы и последовательным осмыслением наивысшей миссии мужчины и женщины на земле, будет содействовать гармонизации двойственности полового разделения людей.

Продуктом такого педагогического разрешения предстанет социальнопсихологический образ мужчины как «сильного», «лидера» и «почитателя»

женщины, и образ социальной роли женщины как «слабой», «ведомой» и «вдохновителя» строителей жизни. Идентифицируя свое «Я» с данным образом, школьник выстраивает соответствующее образу поведение, и толпа разнополых особей преобразуется в сообщество девушек и юношей, а гармонизация взаимоотношений двух полярных феноменов в корне изменяет психологический климат школы.

Естественна и объективна шестая группа противоречий - тех, что возникают в системе взаимодействия отдельных людей. Автономность отдельного человека не может не порождать конфликтов - такого рода столкновений субъектов вокруг одного объекта их интересов, которые требуют немедленного разрешения для дальнейшего продолжения межличностных отношений. В ходе столкновений мнений, взглядов, позиций, желаний, вкусов, привычек и прочих проявлений различий открывается для человека мир «другого», столь непохожего на него. Познание и признание отличности одного субъекта от другого есть фактор социального и духовного развития человека. В разрешенном конфликте происходит восхождение на ступень гуманистической культуры, потому что в процессе разрешения конфликта «другой» учитывается, а дальнейшее поведение выстраивается с ориентацией на существование других людей.

Конфликт (не ссора, не скандал, не драка, не склока) - проявление неизбежного и вечного противоречия меж людьми, обреченными научаться разрешать противоречия. Конструктивное разрешение конфликтов имеет своим социально-психологическим продуктом умение искусно выстраивать сложные и тонкие отношения с людьми, углублять и расширять межличностные отношения, проживать счастье общения на уровнях приятельства, товарищества, дружбы, любви.

Феномен педагогического конфликта как межличностного противоречия между детьми и педагогом сопряжен с дополнительными трудностями в его разрешении. Во-первых, такой конфликт всегда представляет собою выход на противоречие между юным и зрелым поколением. Во-вторых, этот конфликт есть противоречие социальной нормы, декларируемой педагогом, и реальных состояний и возможностей детей. В-третьих, в этом конфликте дети всегда ощущают противоречие между администрацией и рядовыми, не наделенными властными полномочиями, членами школьного коллектива. И все названные характеристики фокусируются в одном моменте взаимоотношений субъектов. А значит, когда протекает благополучное разрешение конфликта, дети и педагог одинаково обретают веер духовных новообразований разнопланового порядка, социально, психологически и этически чрезвычайно важных.

Педагог, обладающий профессиональным искусством разрешать конфликты во взаимодействии с детьми, способствует развитию у них спектра социальных умений. Профессиональным продуктом разрешаемых конфликтов становится традиция уважительного отношения к человеку в группе и соответствующий данной традиции психологический климат в школе. С ракурса амбивалентности мира конфликт должен быть принят и введен в систему воспитания детей, а призывы психологов «снять», «ликвидировать», «нейтрализовать», «предотвратить» конфликты лишены педагогического смысла.

Седьмая группа противоречий проистекает из сложной природы содержания воспитательного процесса, а именно, из многослойности социальнопсихологического конструкта отношения как сущностного образования личности. Дело в том, что отношение не имеет единого разового воплощения. Оно есть, и - его нет. Мы наблюдаем действия, и по действиям судим об отношении. Но мы склонны фиксировать отношения через рациональные проявления, выраженные в словах. Однако все хорошо знают, что эмоциональная сторона отношения порой сообщает о его истинном характере больше, чем действия, слова, тем более, что они совершаются публично, следовательно, подвергаются общественной оценке, а значит, корректируются с оглядкой на общественное мнение.

Проявление амбивалентного отношения выглядит как непоследовательность человека, иногда - слабость воли или даже как наивное лицемерие, если человек говорит одно, делает нечто противоположное, а эмоционально увлечен третьей стороной своих взаимодействий. На самом деле, мы имеем дело с несформировавшимся отношением инфантильного взрослого или подрастающего ребенка.

В детстве - периоде становления социальных отношений - противоречия между субстанциями отношения выступают механизмом развития ребенка: знает, но не умеет - приходится научаться; желает, но не знает - прилагает усилия для познания; знает, но не ценит - напрягает волю, чтобы в действиях учитывать знаемую ценность. Школьник в системе образования -всегда носитель противоположности знания и умения, знания и отношения, отношения и умения. Он признается: «Знаю, что надо... но я забываю... не умею... не хочу... у меня не получается». Он жалуется: «Мне не нравится это делать». Он протестует: «Зачем так нужно? Кому это нужно?..».

Способ разрешения такого психологического противоречия - организация разносторонней деятельности, освещенной разумом и ценностной ориентацией, полнота присутствия в жизни школьника всех видов связи и взаимодействия с окружающим миром, оснащающих его знаниями, наделяющих его умениями и вовлекающих его в проживание ценностных отношений.

А продуктом такого общего способа является гармоничный человек со сформировавшимися устойчивыми отношениями, которым предстоит дальнейшее развитие благодаря новому противоречию между знаниями, умениями, отношениями. Но разрешать эти вновь образовавшиеся противоречия станет уже сам воспитанник.

Выделенные противоречия могут быть дополнены длинным рядом других. Скажем, противоречие, связанное с возрастом человека. Циклическое существование всех живых существ на земле столь же характерно и для человека: он имеет возраст как количество прожитых лет и этап в ленте выделенного ему периода жизни. В педагогической модификации острота возрастных противоречий обретает высокую степень в силу быстроты прохождения возрастных этапов и скорости развития ребенка и проявляет себя в разрыве формирующихся с возрастом претензий и малого жизненного опыта, а значит, недостаточной оснащенности умениями по практической реализации этих претензий.

Мы выделили основные и самые общие противоречия, ставя своей задачей указание на не решаемые в практике воспитания проблемы амбивалентного происхождения либо трактуемые с иных позиций и потому плохо решаемые. К сожалению, до сих пор в педагогической сфере господствует негативное отношение к категории «противоречие». А то, что воспитательный процесс выстраивается по принципу амбивалентности и то, что воспитательный процесс обязательно должен содержать в себе противоречие во имя развития ребенка, осознается редко и слабо.

Воспитание же, с позиции амбивалентности, - это введение ребенка в контекст культуры через преодоление им бесконечной жизненной ленты противоречий и постижение, благодаря преодолению противоречий, основных ценностей человеческой жизни в процессе целенаправленно организуемой всесторонней деятельности как системы, гарантирующей реализацию воспитательной цели в разной мере ее достижения при различиях в социально-природных и социально-материальных условиях жизни ребенка.

Выявляются принципиальные основания любого воспитательного процесса, конструируемого в контексте культуры. (Представители вульгарной и административной педагогики разрабатывают теорию воспитания вне контекста мировой культуры). Перечислим их.

• Педагог призван содействовать и помогать детям в личностном разрешении жизненных проблем, постоянно вырастающих перед ребенком, постигающим взрослую жизнь и входящим в жизнь общественную. Введение в педагогический лексикон категории «педагогическая поддержка» оправдано таким пониманием педагогического предназначения, и, в свою очередь, высвечивает новый подход к профессиональному образованию педагога в вузе, предполагающий основательное овладение прикладной философией жизни.

• Педагог обеспечивает бережное и нежное прикосновение к личности ребенка, так чтобы, вводя его в социальный мир со множеством норм и правил, а также высочайшими достижениями в области всех сфер жизни, никак не подавить индивидуальное своеобразие, свободу расцвета личности и развития способности быть субъектом действительной жизни. Это требует от профессиональной подготовки педагога высокого владения прикладной психологией.

• Педагог вскрывает сущность окружающих явлений через призму ценностных отношений к миру, направляя усилия на выстраивание адекватной формы ценностного отношения, постигаемого и проживаемого «здесь и сейчас» в уже текущей жизни. Аксиологическая подготовка педагога должна войти в систему профессионального образования.

• Педагог помогает воспитаннику обрести место личностного «Я» в этом мире во всех его социальных ролях, таких, как роль человека Земли, гражданина Родины, мужчины и женщины, созидателя, члена сообщества людей в разных его проявлениях, а также основную миссию Человека через эти социальные роли. Педагогическая технология организации групповой и индивидуальной деятельности ребенка при достаточной этической и профессиональной подготовке педагога могла бы обеспечить реализацию такого назначения воспитания.

• Педагог, будучи полномочным лицом общества и человечества в целом, способствует в каждый данный момент сопряжению интересов всего человечества с интересами автономной индивидуальности. Профессиональная культурологическая подготовка в системе педагогического образования может гарантировать реальность такого сопряжения.

• Противоречия воспитания предъявляют высокие требования к интеллектуальному уровню педагога. Разрешение противоречий происходит в процессе основательного умственного напряжения ребенка как Homo sapiens. Когнитивный компонент профессионального развития педагога в системе его педагогического образования должен быть обеспечен высоким уровнем профессиональной системы обучения.

Подчеркнем еще раз: ни в коем случае нельзя полагать, что познанные и разрешаемые противоречия снимут сложность воспитательного процесса. Перефразируя мысль Э. Фромма о человеке, постояннно разрешающем проблему жизни, скажем: педагог - тот, кто содействует разрешению противоречий самим ребенком, вновь и вновь раскрывая перед растущим воспитанником новые бесконечно рождающиеся противоречия, выявляя их, предъявляя, поддерживая силы юного человека в их разрешении, научая умениям воспринимать, оценивать, анализировать и находить разрешение их в собственном течении жизни.

УДК 378+37.0

Г. С. Саволайнен

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К МОНИТОРИНГУ ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

В последние годы в отечественной педагогической литературе стал активно использоваться термин «мониторинг» (мониторинг качества образовательного процесса, мониторинг качества образования, мониторинг как системный метод управления обновлением качества образования и т. д.), пришедший в педагогику из теории социального управления, где он выступает как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле [13].

В самом общем виде под педагогическим мониторингом понимается систематическое наблюдение за состоянием и результатами образовательного процесса в целях оптимального определения его целей и задач, отбора содержания, выбора методов, форм и технологий образования и коррекции его результатов. Исследования В. А. Адольфа, В. И. Андреева, В. П. Беспалько, Л. Д. Деминой, С. И. Григорьева, В. А. Кальней, А. Н. Майорова,

А. А. Макарова, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, Ю. К.Черновой, М. И. Шиловой, Л. В. Шкериной, С. Е. Шишова и других ученых внесли серьезный вклад в осмысление и решение проблем мониторинга качества образовательного процесса. Эти исследования действительно необходимы и своевременны, так как достаточно типичной является ситуация, «когда

мониторингом называют все, что угодно - начиная с выставления оценки в школе и кончая рутинной работой по аккредитации учебных заведений по стандартным формальным признакам» [8, с. 3].

В. И. Андреев определяет педагогический мониторинг как системную диагностику качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива. «Таким образом, - отмечает далее ученый, -проблемное поле педагогического мониторинга значительно шире, чем традиционная оценка знаний, умений или даже личностных качеств обучаемого [10, с. 259]. Фактически педагогический мониторинг должен «выходить» на целостный образовательный процесс и отражать в своем составе такие составляющие его компоненты, как целевой, содержательный, операциональный, контрольный, оценочный, мотивационно-ценностный и средовой. Л. В. Шкерина, рассматривая проблему мониторинга качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе в условиях реализации компетентно стного подхода, предлагает следующее определение: мониторинг качества подготовки будущего учителя в педвузе — это система сбора, обработки, храпения и распространения, информации о качестве подготовки будущего учителя; система контроля, которая позволяет судить о состоянии его подготовки в любой момент времени и прогнозировать ее развитие; система, которая обеспечивает необходимую информа1(ионную основу для принятия обоснованных управленческих решений, направленных на решение поставленных целей [14, с. 32].

Значимость мониторинга состоит в том, что он позволяет в значительной мере объективно и надежно оценить результативность предпринятых педагогических действий, т. е. обеспечить в образовательном процессе обратную связь, позволяющую установить степень эффективности проведенной работы, ее соответствие потребностям субъектов образовательного процесса, а также требованиям общества.

Сегодня перед отечественной педагогической наукой и практикой стоит глобальная задача - повышение качества образования на всех уровнях. Решить эту задачу без проведения научно обоснованного мониторинга как необходимого условия эффективного управления образованием не представляется возможным. Все вышесказанное в полной мере может быть отнесено к высшему педагогическому образованию.

В научной литературе раскрываются различные виды мониторинга:

- стратегический, тактический, оперативный (по целям образования);

- входной, или отборочный; учебный, или промежуточный; выходной, или итоговый (по этапам обучения);

- пропедевтический, текущий, итоговый, ретроспективный (в зависимости от времени проведения);

- разовый, периодический (дискретный), систематический (по частоте процедур);

- локальный, выборочный, сплошной (по объекту мониторинга);

- индивидуальный, групповой, фронтальный (по организационным формам);

- внешний, взаимоконтроль, самоконтроль (по субъекту и объекту мониторинга);

- стандартизованный, нестандартизованный, матричный, качественный, количественный (по используемому инструментарию) и др.

Приняв определение мониторинга качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе в условиях реализации компетентностного подхода, данное Л. В. Шкериной, как базовое, мы считаем более точным говорить не о тех или иных видах мониторинга, а об его этапах. Понимая мониторинг как систему, мы утверждаем, что стратегический, тактический и оперативный — это этапы в проведении мониторинга, в зависимости от того, на решение каких задач внутри системы образования они направлены, но изолированно один от другого они существовать не могут. То же касается и других этапов: входной (отборочный) - учебный (промежуточный) -выходной (итоговый) или пропедевтический - текущий - ретроспективный и т. д. Они имеют смысл только тогда, когда рассматриваются во взаимосвязи и взаимозависимости. Особенно актуализируют проблему целостного, системного подхода к мониторингу требования модернизации образования в целом и высшего профессионального педагогического образования в частности, которое связано с качеством подготовки студента - будущего учителя.

В данном аспекте представляется обоснованном подход, при котором исследователи проблемы мониторинга качества образовательного процесса, С. И. Григорьев и Л. Д. Демина, выделяют в нем две составляющие: социоцентрическую и антропоцентрическую, связанную не только с собственно профессиональным образованием, но и с формированием у учащихся общемировоззренческих позиций и повышением их культурного уровня в целом [11]. При проведении мониторинга образовательного процесса в вузах данными авторами предлагается оценивать следующие показатели:

- уровень профессиональной подготовки;

- уровень нравствен но-этического развития личности;

- смысложизненные ориентации и ценности;

- доминирующие мотивационные структуры поведения;

- уровень общего интеллектуального развития;

- уровень национально-культурной ориентированности, воспитанности в традициях русской культуры;

- уровень художественно-эстетического развития личности;

- уровень сформированное™ ноосферного (космического) сознания.

Прежде всего, согласимся с авторами в том, что оценка личностных особенностей обучающихся, сформированных в период обучения на любом этапе образовательного процесса, в значительной степени характеризует качество самого образовательного процесса в вузе, а следовательно, может и должна выступать одним из объектов мониторинга. Однако выбор параметров такой оценки должен определяться с большой взвешенностью и отражать компетентностный подход. С нашей точки зрения, вряд ли целесообразно в условиях такой многонациональной страны как Россия связывать уровень национально-культурной ориентированности студентов с воспитанностью их в традициях исключительно русской культуры. Значительно важнее выявить уровень мультикультурной ориентации и толерантности сту-

дентов, их готовности к поликультурному диалогу и иитеркультурному взаимодействию.

Спорной, как на теоретическом, так и на практическом уровне, мы считаем идею о необходимости мониторинга сформированное™ ноосферного (космического) сознания студента. Здесь, с нашей точки зрения, наряду с целесообразностью, прежде всего, встает вопрос о критериях и инструментарии такого мониторинга. Нам представляется более обоснованным определение уровня экологического сознания студентов - их способности и готовности осуществлять образовательный процесс сообразно природе ребенка, не нарушая экологию как образовательного пространства, так и души ребенка.

Анализ философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической ли тературы по проблемам современного образования позволил в качестве основной, стратегической цели подготовки студента - будущего учителя определить формирование его социокультурной компетентности. Смена социокультурной ситуации в России в конце XX в. потребовала кардинального переосмысления многих традиционных базовых подходов, концепций, взглядов наук об обществе и человеке в области гуманитарных наук в целом и в педагогике в частности. Усиление в последние годы культурологической составляющей образования представляется оправданным и перспективным направлением реформирования отечественного образования, так как образование - «институт создания и поиска новых ценностей» и институт ((трансляции общего культурного поля» [9J.

Исследователи философских, социальных, культурологических, антропологических аспектов человеческого бытия отмечают, что «изменилась и сама культурная реальность, с которой имеет дело человек двадцать первого столетия. Культура не просто предоставляет сейчас человеку какую-либо информацию или требует от него осмысления и правильного восприятия своего содержания - она требует умения работать с самой информацией. Вхождение в культуру становится эффективным только при условии видения и знания самих принципов жизни, смыслов и значений культуры, способов организации культурного пространства и свободного движения в этом пространстве» [6, с. 69].

Таким образом, можно констатировать, что в основе гуманистически ориентированного педагогического процесса должно лежать социокультурное взаимодействие, сущность и назначение которого состоят в воспитании человека как субъекта культуры и общества. «В перипетиях бытия XX века, - пишет B.C. Библер, - в онтологизации и всевозрастающей всеобщности смыслов культуры трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека нашего времени. В интенциях и напряжениях этого нового типа сознания (сознания своего бытия, бытия мира, своего со-бытия с другими людьми и миром) формируется новый тип мышления, новая его устремленность, складывается Разум культуры» [1, с. 258].

Как справедливо отмечает JI. Н. Коган, проблема культуры - это, прежде всего, проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности [5]. В определенной мере развитие куль-

турного и социального планов в становлении личности связано с ее духовностью, и мысли В. П, Зинченко о духовном развитии личности могут быть правомерно отнесены и к проблеме ее социокультурного становления: «Проблема духовного развития .. .вечная и всегда актуальная для индивида и для социума, в какой бы ситуации они не пребывали: в благополучной, стабильной, в ситуации стагнации или в ситуации шока. Возможно, проблема духовности в шоковой ситуации ощущается и переживается острее. Важно, чтобы в любой ситуации поиск духовности и ее обсуждение не сводились к разговорам о духовности, от которых мы уже стали задыхаться и которые трудно воспринимать без раздражения» [3, с. 12]. От разговоров необходимо переходить к действиям, а точнее, к взаимным, взаимообусловленным действиям, направленным на усвоение человеком (людьми) как ставшей культуры, так и создания индивидуальной неповторимой культуры своей личности.

Важной составляющей методологии мониторинга является определение принципов его построения. Исследуя проблему мониторинга процесса и результата формирования социокультурной компетентности студентов педагогического вуза - будущих учителей, мы в качестве основных принципов выделяем следующие:

- принцип системности;

- принцип целостности;

- принцип бинарности;

- принцип прогностичности.

Соблюдение принципа системности обеспечивает целостное восприятие объекта мониторинга с учетом его иерархии и взаимодействия структурных компонентов сложного объекта. Принцип системности при построении педагогического мониторинга выступает как единство морфологического, структурного и функционального аспектов. Морфологический аспект принципа системности связан с определением структуры объекта (в нашем случае социокультурной компетентности студентов педагогического вуза), компонентов, его составляющих. Структурный аспект принципа системности ориентирует на установление взаимных связей между структурными компонентами объекта. Функциональный аспект позволяет выявить те функции, которые выполняет объект как целостная система и каждый из его компонентов. Как справедливо отмечают исследователи, если преобразование элементов осуществляется локально, без системного подхода, то эти попытки терпят неудачу [2]. •

Принцип целостности непосредственно связан с принципом системности. Его выделение в качестве самостоятельного основополагающего принципа разработки и реализации мониторинга процесса и результата формирования социокультурной компетентности студентов - будущих учителей мы, прежде всего, связываем с содержательным аспектом данной подготовки. Во-первых, социокультурную компетентность мы рассматриваем как единство следующих компонентов: диагностического, аксиологического, прогностического, коммуникативного, интерактивного, фасилитацион-ного, аналитического, рефлексивного, акмеологического, методологического, или исследовательского. Взятые в целостности, они обеспечивают новое личностно-профессиональное качество — социокультурную компетентность

учителя (будущего учителя). Социокультурная компетентность учителя проявляется в способности и умениях психолого-педагогической диагностики личности ученика, его особенностей и потребностей, аутодиагностики, мониторинга образовательной среды; стимулировании, мотивации, проектировании и организации творческой деятельности обучаемых, развитии их гуманистических ценностных ориентаций, самости и социумности, рефлексии и толерантности, т. е. всего того, что определяет качество образования будущего учителя. Выделенные компетентности должны быть характеристикой практически любого специалиста в области человековедения. Но педагогическую профессию отличает то, что о компетентности учителя будут во многом судить не по тому, что он сам знает и умеет, а по тому, как аналогичные компетентности сформированы у его учеников: насколько они сами могут разобраться в себе - определить свои сильные и слабые стороны, систему ценностных ориентаций, владение прогностическими умениями и навыками, способности конструктивно общаться, взаимодействовать, работать в команде, могут ли в случае необходимости прийти на помощь другому, поддержать его, умеют ли анализировать деятельность свою и других и осуществлять рефлексию своих поступков, стремятся ли они к самообразованию, готовы ли к исследовательской деятельности. И это еще один аспект принципа целостности мониторинга социокультурной компетентности учителя (будущего учителя) - обращенность на себя, на своих учеников, на свою педагогическую деятельность.

В соответствии с проблемой исследования особый интерес и методологическую значимость представляет для нас принцип бинарности, который является производным от философского принципа дополнительности и отражает сущность образовательного процесса, в котором бинарно, т. е. «неслиянно и нераздельно» сочетаются преподавание и самообучение, воспитание и самовоспитание, внешняя регуляция и саморегуляция деятельности и поведения. Таким образом, данный принцип выводит нас на понимание того, что в мониторинге должны сочетаться внешняя оценка и самооценка, внешний контроль и самоконтроль, внешняя диагностика и рефлексия. Это позволяет получать наиболее объективные результаты мониторинга, опирающиеся не только на стороннее наблюдение, основанное на какой-либо внешней модели образовательного процесса, но и на самостоятельное видение проблем обучения и воспитания обучающимися и преподавателями.

Принцип бинарности выступает ведущим и при выборе видов, технологий, форм и способов мониторинга, а также измерительных процедур и инструментов. Мы разделяем точку зрения тех ученых, которые считают, что исключительное использование методов экзистенциально-феноменологического анализа не может дать объективной оценки качества образовательного процесса, поскольку здесь слишком велико значение личностного фактора каждого отдельно взятого обучающегося и анализирующего, и, кроме того, «экзистенциальные» показатели принципиально не поддаются точному количественному выражению и носят вероятностный характер. Попытки использовать «экзистенциально-феноменологический» анализ личности студентов как ведущий и единственный принцип оценки образовательного процесса в вузе не ориентированы на качество, на становление компетентности его субъектов.

Экзистенциально-феноменологический, антропоцентрический подход в реализации мониторинга должен быть дополнен технологическим, квали-метрическим подходом, предусматривающим научно обоснованный выбор объектов наблюдения, т. е. тех характеристик образовательного процесса, которые несут формализованную информацию о качестве этого процесса и его составляющих, а также поддаются адекватному количественному измерению (соответствие учебных планов или их отдельных частей требованиям нормативных документов; определение средней успеваемости в образовательном учреждении и отдельных его подразделениях; время, отведенное на изучение отдельных дисциплин; уровень профессиональных и психоло-го-педагогических знаний, умений и навыков учащихся и педагогов и т. п.). Вместе с тем заметим, что решение задачи мониторинга качества профессионально-педагогической подготовки учителя исключительно количественными, математическими методами представляется не просто затруднительным, но и невозможным, так как не может дать объективных результатов и не позволяет учесть индивидуальные особенности личности. Как отмечал Е. А. Климов, рассматривая вопросы общенаучной культуры диссертантов по педагогическим и психологическим наукам: «Статистическое оценивание, вычерчивание разного рода компьютерных диаграмм - не обязательная принадлежность работ по педагогике и психологии. Они иной раз могут играть роль разве что неких “бантиков”, создающих видимость научности. Возможен высокий уровень и качественно-содержательного анализа данных. Возможен полезный анализ и уникальных, неповторимых казусов. Развивающаяся личность не стандартна, ее не потрогаешь и разного рода метрологические упражнения с ней могут создавать лишь иллюзию истинности и достоверности знания ...естественно-научные, технические эталоны исследований ...не могут считаться безусловным идеалом. У А. С. Макаренко вы не найдете статистики, а его вклад в педагогику неоспорим» [4, с. 20].

Именно соблюдение принципа бинарности при проведении мониторинга позволит реализовать комплекс научно обоснованных качественных и количественных оценок качества процесса и результата профессионально-педагогической подготовки учителя.

Принцип прогностичности для организации педагогического мониторинга также имеет основополагающее значение, поскольку ориентирует не на простую констатацию того или иного факта состояния системы, а на ее развитие в определенном направлении. Только в этом случае мониторинг будет выступать надежной основой для выработки стратегии и управления процессом, направленным на реализацию данной стратегии.

Дальнейшую работу в обозначенной области мы связываем с разработкой диагностических и экспертных процедур мониторинга качества профессионально-педагогической подготовки учителя; созданием и использованием инструментария и методик, направленных на развитие и отслеживание профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса; разработкой научно-практических рекомендаций по мониторингу и диагностике качества профессионально-педагогической подготовки учителя.

Представляют интерес выделенные Н. В. Кузьминой уровни результативности педагогической деятельности. Данные уровни выстроены авто-

ром по принципу кумулятивной шкалы (каждый последующий уровень включает в себя предыдущие):

I - репродуктивный: педагог умеет рассказать другим то, что знает сам;

II - адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

III - локально-моделирующий: педагог владеет стратегиями обучения учащихся ЗУНам по отдельным разделам курса (т. е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность);

IV - системно-моделирующий: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом;

V - системно-моделирующий деятельность и поведение: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии [7, с. 18, 19].

С целью отслеживания процесса и результата становления социокультурной компетентности студентов - будущих учителей разработана «Ориентировочная программа мониторинга социокультурной компетентности студентов - будущих учителей», включающая 10 диагностических карт (в соответствии с количеством выделенных частных видов компетентности, образующих в совокупности социокультурную компетентность).

Каждая из карт построена таким образом, что может использоваться как самостоятельно для более подробного изучения уровня сформированности у студента (студентов) одного из видов компетентности, так и во взаимосвязи с другими картами или системно. Все карты построены на основе единого критерия, в качестве которого принят системно-целостный признак. В соответствии с полнотой и постоянством проявления данного признака выделены уровни сформированности социокультурной компетентности студентов - будущих учителей и каждой частной компетентности, и каждого из ее показателей (когнитивного, аффективного и праксиологического).

Вместе с тем подчеркнем, что данная программа носит вариативный характер, и некоторые ее позиции могут быть изменены, дополнены, усилены или исключены в зависимости от профиля подготовки студентов — будущих учителей. Принципиальным моментом программы является соблюдение системно-целостного критериального подхода и определенных уровней сформированности социокультурной компетентности.

Остановимся на этих моментах подробнее и проиллюстрируем их примерами. Принятие в качестве критерия системно-целостного признака заключается в признании того, что от степени его выраженности зависит и уровень сформированности социокультурной компетентности. Всего нами выделено четыре уровня сформированности социокультурной компетентности, точнее, три уровня сформированности социокультурной компетентности (1П - высокий, или инициативный уровень; П - средний, или исполнительский; I - низкий, или начальный) и нулевой уровень, или уровень отсутствия социокультурной компетентности. На каждом из уровней показатели сформированности социокультурной компетентности соответствуют

системности и постоянству проявления системно-целостного признака. На высоком уровне сформированное™ социокультурной компетентности каждый из показателей (когнитивный, аффективный и праксиологический) проявляется системно и целостно, т. е. студент владеет системой знаний в соответствующей области; осознает значимость данной области знаний и деятельности в этой области применительно как к себе, так и к своим ученикам; имеет позитивный опыт деятельности в той или иной области в образовательном процессе и позитивный опыт организации аналогичной деятельности учащихся.

Таким образом, системность выступает как единство когнитивного, аффективного и праксиологического показателей, только в совокупности образующих новое личностно-профессиональное качество — компетентность. Целостность выступает как педагогическая деятельность, обращенная как на себя, так и на своих учеников.

Данная программа мониторинга может использоваться как для экспертной оценки уровня сформированное™ социокультурной компетентности студентов - будущих учителей (в качестве экспертов могут выступать преподаватели факультета, кураторы группы, представители деканата, студенты, учителя школ, где обследуемые проходили педагогическую практику), так и для самооценки как основы для профессионального совершенствования.

«Ориентировочная программа мониторинга сформированное™ социокультурной компетентности студентов — будущих учителей» является весьма объемной, и не каждый преподаватель, учитель, студент и т. д. готов сразу с ней работать. Учитывая данную ситуацию, мы разработали «Программу оперативной экспертной оценки и самооценки уровня сформированпос-та социокультурной компетентности студентов - будущих учителей», более простую по своей структуре (таблица).

Данная программа разработана для оперативного определения уровня сформированное™ социокультурной компетентности студентов — будущих учителей или какого-либо ее компонента (ряда компонентов) и может быть использована как в процессе экспертной оценки (в том числе методом компетентных судей), так и самооценки. В программу включены 30 пунктов, (каждый из которых оценивается по 4-уровневой шкале - 3,2,1, 0, соответствующей уровням сформированное™ социокультурной компетентности в «Ориентировочной программе мониторинга...»), которые могут быть объединены в 10 блоков в соответствии со структурой социокультурной компетентности.

Данная программа может быть использована как самостоятельно, так и в дополнение к «Ориен™ровочной программе мониторинга сформированно-сти социокультурной компетентности студентов - будущих учителей».

Программа оперативной экспертной оценки и самооценки уровня сформи-рованности социокультурной компетентности студентов - будущих учителей

1* Показатели сформированное™ социокультурной компетентности Уровни сформированностй социокультурной компетентности

і Владеет системой знаний о психолого-педаготической диагностике;, о диагностических методах и методиках 3 2 0

2 Ориентирован на применение психолого-педагогическнх диагностических методов и методик в образовательном процессе 3 2 0

3 Имеет опыт успешного применения психолого-ледагогнческих диагностических методов н методик в образовательном процессе 3 1 0

4 Владеет системой знаний о педагогической аксиологии и аксиологическом подходе к образовательному процессу 3 2 0

5 Ориентирован на гуманистические ценности в образовательном процессе 3 2 0

6 Имеет положительный опыт ценностного отношения к учащимся в образовательном процессе 3 2 0

7 Владеет системой знаний в области педагогического прогнозирования и целетшагания 3 2 0

8 Творчески относится к прогнозированию и целеполаганию в образовательном процессе 3 2 0

9 Имеет положительный опыт прогнозирования и целеполагания собственной педагогической деятельности и обучения прогнозированию и целеполаганию учащихся 3 2 0

10 Владеет системой знаний в области педагогического общения и коммуникации 3 2 0

11 К общению относится как к ценности, ориентирован на конструктивный диалог в образовательном процессе 3 2 0

12 Имеет положительный опыт создания в образовательном процессе дружеской доверительной атмосферы и конструктивного делового общения, основанного на диалоге и полилоге 3 2 0

13 Владеет системой знаний о взаимодействии и его видах в образовательном процессе 3 2 0

14 Ориентирован на эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса 3 2 0

15 Имеет положительный опыт организации различных видов взаимодействия (сотрудничества, соревнования, конкуренции н др.) в образовательном процессе и развития интерактивных умений у учащихся 3 2 0

16 Владеет системой знаний в области педагогической фасилнтащщ 3 2 0

17 Ориентирован на реализаций педагогом функции фасилитации в образовательном процессе 3 2 0

15 Имеет положительный опыт фасиллтадноннрй деятельности в образовательном процессе (оказания учащимся психолого-аедагогической помощи и поддержки) 3 2 0

19 Владеет системой знаний в области анализа и аналитической деятельности в образовательном процессе 3 2 0

20 Ориентирован на анализ как завершающий этап педагогического взаимодействия, осознает его значимость как для учителя, так и для учеников 3 2 0

21 Имеет положительный опыт собственной аналитической деятельности и обучения учеников элементам анализа 3 2 0

22 Владеет системой знаний в области педагогической рефлексии 3 2 0

23 Ориентирован на рефлексию в образовательном процессе 3 2 0

24 Имеет положительный опыт рефлексии собственной деятельности и обучения учеников элементам рефлексии 3 2 0

25 Владеет системой знаний в области педагогической акмеологии (личностного и профессионального роста) 3 2 0

26 Ориентирован на достижение акмеологнческой компетентности в профессионально-педагогической деятельности и личностном развитии 3 2 0

27 Имеет положительный опыт использования методов н приемов совершенствования как собственной профессионально-педагогической деятельности, так й личностных качеств 3 2 0

28 Владеет системой знаний в области нсихолого-ггедагогинеского исследования 3 2 0

29 Ориентирован на Исследовательский характер педагогической деятельности и организацию исследовательской деятельности учащихся 3 2 0

30 Имеет положительный опыт собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся 3 2 0

Инструкция по оценке уровня социокультурной компетентности по 4-уровневой шкале

III уровень - данный показатель проявляется всегда

II уровень - данный показатель проявляется как правило I уровень - данный показатель проявляется редко (ситуативно)

О уровень - данный показатель не проявляется

Инструкция по обработке листов оценки (самооценки) уровня сфор-мированности социокультурной компетентности студентов - будущих учителей

В соответствии с целью оценивания возможно определение уровня сформированное™ социокультурной компетентности студентов - будущих учителей и отдельных ее компонентов. Таким образом, по каждому листу оценки возможно высчитать И показателей:

X - уровень сформированности социокультурной компетентности;

X.. (п. 1 3) уровень сформированности диагностической компетентности;

Х2 (п. 4 - 6) - уровень сформирова?шости аксиологической компетентности; Хз(п.7~ 9)- уровень сформированности прогностической компетенгности; Х4 (п. 10 - 12) - уровень сформированности коммуникативной компетентности;

Х5 (п. 13 - 15) - уровень сформированности интерактивной компетентности; Х6 (п. 16 — 18) — уровень сформированности фасилитационной компетентности;

Х7 (п. 19-21)- уровень сформированности аналитической компетентности; Х8 (п. 22 - 24) - уровень сформированности рефлексивной компетентности; Х9 (п. 25 -27) - уровень сформированности акмеологической компетентности; Х]0 (п. 28 - 30) - уровень сформированности методологической (исследовательской) компетентности.

Предложенная технология мониторинга социокультурной компетентности студентов - будущих учителей в определенной мере отражает подход Д. И. Фельдштейна, отмечающего, что при определении тенденций психического развития личности, условий ее оптимизации чрезвычайно значимо не только регистрировать объективные факты и факторы, их обусловливающие, выявлять закономерности, но и проектировать динамику (забегая «вперед»), вариативные возможности активного творческого формирования личности [12, с. 13], Данный подход значим еще и потому, что позволяет наряду с констатирующим этапом опытно-экспериментальной работы проводить формирующий, определенный Д. И. Фельдштейном как «генетикомоделирующий»; взятые в совокупности, они позволяют «выявить как реальное состояние развития, так и возможности, механизмы его изменения». В нашем случае речь идет о выявлении уровней сформированности социокультурной компетентности студентов - будущих учителей, определении путей их повышения, учитывая особенности личностного развития и требования профессии.

Литература

1. Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры / В, С. Библер. - М., 1991.

2. Горовая, В. И. Педагогическая деятельность в системе современного челове-кознания / В. И. Горовая, С. И. Тарасова. - М.: ИЛЕКСА; Ставрополь: АРГУС, 2005.

3. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В. П. Зинченко, В. В. Моргунов. - М., 1994.

4. Климов, Е. А. О некоторых нежелательных традициях в работе диссертационных советов по педагогическим и психологическим наукам / Е. А. Климов // Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). - М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2002.

5. Коган, JI. Н. Цель и смысл жизни человека / Jl. Н. Коган. - М., 1984.

6. Конев, В. Мир культуры и мир бытия (о парадигмах философского сознания) / В. Конев И Высшее образование в России. - 2001. - № 6.

7. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. -Л., 1985.

8. Майоров, А.Н.Мониторинг в образовании / А. Н. Майоров.-М.:Интеллект-Центр, 2005.

9. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. - М.: Пед. о-во России, 2000.

10. Педагогический мониторинг качества образования / под ред. В. И. Андреева. - Казань, 1999

11. Технология мониторинга качества высшего образования в регионе / под ред. С. И. Григорьева, Л. Д. Деминой. - Барнаул, 1999.

12. Фельдштейп, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д. И. Фельдштейн // Избр. тр. - М., 1999.

13. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов,

В. А. Кальней. - М.: Пед. о-во России, 2000.

14. Шкерина, Л. В. Мониторинг качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе в условиях реализации компетентностного подхода / Л. В. Шкерина // Проблемы качества подготовки будущего учителя в вузе с позиций компетентностного подхода» обучении: межвуз. сб. науч. тр. —Красноярск, 2003.

РАЗДЕЛУ

ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 159.9+371

Е. Н. Кучер

КОГНИТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В системе подготовки психолого-педагогических кадров в все более насущно ощущается дефицит практических навыков решения профессиональных задач, которые студенты могут приобрести в процессе обучения в вузе. От 57 до 71% студентов-выпускников отмечают неудовлетворенность практической стороной полученной ими профессиональной подготовки. Особенно высока доля таких студентов среди выпускников групп с дополнительной специальностью «психология» (по материалам опросов выпускников физического факультета МПГУ в 1999-2003 гг.).

При этом понятно, что экстенсивные пути решения данной проблемы становятся все менее эффективными в силу возрастающих темпов расширения спектра требуемых навыков, необходимости их творческого Применения и самостоятельного комбинирования; кроме того, добавление часов, отводимых на практическую подготовку студентов, ограничено экономическими факторами.

С нашей точки зрения, одним из эффективных путей решения данной проблемы является обогащение базового содержания курсов психологии зарекомендовавшими себя когнитивными технологиями, которые могут быть использованы студентами как в будущей профессиональной деятельности, так и для решения личных задач.

Немаловажным преимуществом обсуждаемых ниже технологий является их компактность и простота освоения, за счет чего они не требуют большого числа дополнительных учебных часов и могут быть органично включены в курсы возрастной и педагогической психологии, психологии труда и психодиагностики, если введение соответствующих спецкурсов не представляется возможным.

Опыт подобной работы на физическом факультете МПГУ в группах с дополнительной специальностью «Психология» (в форме спецкурса « Вербальная компетентность учителя» и в рамках курса педагогической психологии) показывает высокую эффективность данного подхода: студенты не только приобретают практически полезные в работе инструменты, но и имеют возможность актуализировать и более системно осмыслить соответствующий материал из курсов общей, возрастной и педагогической психологии.

Ниже приведены наиболее соответствующие целям и ограничивающим условиям сложившейся системы психолого-педагогической подготовки студентов технологии:

1. Полимодальная работа с информацией: активное задействование ауди-ального, визуального, кинестетического и дигитального репрезентативных каналов.

2. Работа с субъективными когнитивными стратегиями обработки информации: стратегии решения задач, грамотности, творчества и т. д. (выявление, анализ эффективности, встраивание).

3. Стратегия эффективного вербального представления информации: сен-сорность. использование метамодели.

4. Стратегия эффективного сбора информации (SCORE): проблемная коммуникация, психологическое консультирование и т. д.

5. Стратегия алгоритмизированного описания деятельности (ТОТЕ).

Не имея возможности в рамках настоящей статьи детально описывать

каждую из перечисленных технологий, коротко остановимся на анализе их возможностей.

Полимодальная работа с информацией построена на наличии у человека пяти сенсорных систем для восприятия информации, а также несенсорной репрезентативной системы для обработки абстрактной информации (внутренний диалог).

Сенсорные репрезентативные системы являются своего рода фильтрами восприятия. Они определяют тот спектр восприятия реального мира, который физиологически доступен человеку.

Несовпадение педагога и учащегося по «любимым» репрезентативным системам приводит к затруднениям в коммуникации и, как следствие, к падению эффективности педагогических взаимодействий. Очевидно, что когнитивной гибкости следует ожидать именно от педагога, как от лица, в первую очередь ответственного за коммуникацию.

Работа с субъективными когнитивными стратегиями обработки информации. Предпочтения человека в использовании репрезентативных систем приводят к формированию сложных когнитивных фильтров (комбинаций индивидуальных предпочтений на основе нейрофизиологических возможностей и культурных стандартов). В связи с тем, что каждая репрезентативная система напрямую связана с приобретением, преобразованием, репрезентированием, хранением и воспроизведением информации, используя их в определенной последовательности, каждый человек создает свою собственную репрезентацию окружающего мира, т. е. субъективную модель мира.

Регулярно задействуемые человеком последовательности репрепрезен-тативных систем складываются в соответствующие стратегии, которые во многом определяют эффективность его деятельности. Так, исследования показывают, что успешные стратегии воспроизведения словарных слов обязательно содержат визуальное конструирование и визуальную память, тогда как наименее успешные преимущественно аудиальны. Аналогично, наиболее успешные стратегии решения физико-математических задач преимущественно визуальны (с участием аудиально-дигитальной системы), наименее успешные — кинестетичны, особенно на этапах моделирования условия задачи и поиска вариантов решения.

Соответствующие упражнения позволяют учащимся усовершенствовать собственные когнитивные стратегии, что приводит к качественному изменению эффективности их учебной деятельности.

Стратегия эффективного вербального представления информации.

Метамодель - это инструмент вербального сбора информации, который позволяет осознать, как отдельные речевые структуры связаны тремя универсальными механизмами искажения информации (генерализация, опущение, искажение), и использовать специальные вопросы к конкретным лингвистическим паттернам речи, чтобы вместо обобщения детализировать, вместо опущения - восполнить, вместо искажения - вернуться к первоначальной форме и смыслу сообщения. Закономерности метамодели полезно использовать там, где важно достижение точности в коммуникации.

Выделяют следующие паттерны метамодели:

• неконкретные имена существительные и местоимения. Цель конкретизации - восстановить упущенную информацию, уточнить референтный опыт. Для получения полной репрезентации информации следует уточнить имя существительное или местоимение. Аналогично поступают, если употребляется номинализация, т. е. использование слов с процессуальным значением в качестве имен существительных, причем процессуальность как бы исчезает;

• неконкретные глаголы. Цель конкретизации - определить комплексную эквивалентность поведения или процесса. Глаголы обозначают процессы или действия, причем детали процесса могут значительно варьировать. Подход метамодели ставит целью выявить конкретный набор типов поведения, подразумеваемых говорящим;

• модальные операторы невозможности и необходимости; указатели границ опыта. Цель конкретизации - выйти за установленные границы возможностей, уточнить имеющуюся информацию, получить доступ к желаемой информации. Выражения типа «я не могу» (невозможность), «я должен» (долженствование), «я обязан» (необходимость) накладывают ограничения на поведение. Уточнения выявляют конкретные условия или последствия, которые делают действие необходимым или невозможным;

• универсальные количественные. Цель конкретизации - конкретизировать сделанное сверхобобщение. Универсальные слова типа «все», «никогда», «каждый», «всегда», «все время» и т. и. направлены на сверхобобоще-ние. В просьбе уточнить предлагается сделать переоценку репрезентации с тем, чтобы дифференцировать элементы группы более эффективно, что увеличит возможность выбора.

• сравнительные (сравнение с умолчанием). Цель конкретизации - выяснить эталон сравнения, то, с чем сравнивают. Сравнительные - это прилагательные и наречия, обозначающие сравнение, но при этом опускается то/ тот, с чем/кем сравнивают.

Стратегия эффективного сбора информации (SCORE). Модель SCORE представляет собой описание причинно-следственной организации опыта и эффективно организованного сбора информации. Она фокусирует внимание на определенных аспектах информации, указывая оптимальный путь коммуникации с человеком, позволяющий за наименьшее количество времени и шагов эффективно продвигаться к поставленной цели или совершать изменения. Аббревиатура образована из начальных букв слов: Symptoms - Causes - Outcome - Resources - Effects.

К Н. Кучер

Симптомы, или настоящее состояние - это наиболее заметные и осознаваемые человеком аспекты предъявленной ситуации или опыта, т. е. состояние, существующее на сегодняшний день.

Причины - опыт в прошлом, породивший настоящее состояние, это нечто, лежащее более глубоко и менее осознаваемое, что послужило причиной возникновения и развития данных симптомов.

Результат, или желаемое состояние, представляет собой цель изменений или состояние, которое должно заменить настоящее.

Ресурсы — это элементы опыта, наличие которых позволяет выйти из настоящего положения, они делают возможным переход из настоящего в желаемое.

Эффекты представляют собой последствия достижения результата как для самого человека, так и для его значимого окружения - состояние в будущем, когда результат уже достигнут. Эффекты могут быть как позитивными и, следовательно, усиливать мотивацию к достижению желаемого состояния, так и негативными, порой даже дискредитирующими само желаемое состояние или противоречащие экологическим критериям.

Анализируя процесс коммуникации людей, можно обратить внимание на то, что многие из них осознанно или бессознательно используют элементы модели SCORE. Когнитивный подход к психологическому консультированию считает предпочтительной следующую последовательность шагов при сборе информации:

• определение структуры симптомов. Еще до начала сбора информации желательно установить якорь на любое ресурсное состояние человека, что страхует от неожиданных ассоциаций с нересурсным состоянием в процессе взаимодействия;

• работа с желаемым состоянием, что, с одной стороны, позволит сразу определить, что в действительности хочет человек и выполнимо ли его желание вообще, а с другой - обращение к желаемому результату обеспечивает ресурсное состояние человека. Наконец, не имея четкой информации о структуре желаемого состояния, нелегко подобрать ресурсы, соответствующие этому состоянию;

• сбор информации об эффектах желаемых изменений, что позволяет заранее предотвратить’возможные возвраты в работе с человеком и обеспечить экологию. Часто после изучения этой точки происходит изменение представления о желаемом результате, а иногда и смена цели, поэтому поиском адекватных ресурсов логичнее заниматься только после ее прохождения;

• исследование причин ситуации, требующей изменения. Если в других психотерапевтических направлениях обычно всегда начинают с выявления причин (или же они выясняются сразу после симптомов), то в НЛП считается, что такой подход только усиливает нересурс и закрепляет « карту проблемного состояния ». В НЛП обращаются к причинам только для изучения и использования во благо способа создания проблемы. В этой точке клиент диссоциирован от прошлого негативного состояния;

• поиск и выявление ресурсов, нужных для воплощения желаемого состояния в реальность. Ресурсы могут быть внешними и внутренними, подбираются для достижения желаемого состояния и изменения причин.