CC BY
56
20. Шапаренко, Х. А. Формування професшно1 компетентност майбутнiх вихователiв дошкшьних нав-чальних закладгв на засадах акмеолопчного тдходу [Текст]: автор. ... канд. пед. наук. / Х. А. Шапаренко. -Харкв, 2008. - 22 с.
References
1. Stepko, M. F., Klymenko, B. V., Tovazhnianskyi, L. L. Bolonskyi protses i navchannia vprodovzh zhyttia. Available at: http://library.zntu.edu.ua/Bolon_process/Book.pdf
2. A Memorandum on lifelong learning. Available at: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/memoen.pdf 2
3. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries A World Bank Report 2003 The International Bank for Reconstruction and Development (2003). The World Bank, 167. Available at: http://sitere-sources.worldbank.org/INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-the-Global-KnowledgeEconomy /lifelonglearning_GKE.pd
4. Skrypnyk, M. I. Napriamy doslidzhen osvity doroslykh. Available at: http://umo.edu/katalog/793-elektronne-naukove-fahove-vydannja-qteorija
5. Sigaieva, L. Ye.; Sysoieva, S. O. (Ed.) (2010). Rozvytok osvity doroslykh v Ukraini (druha polovyna XX st.-pochatok XXI st: monohrafiia. NAPN Ukrainy, Instytut pedahohichnoi osvity i osvity doroslykh NaPN Ukrainy. Kiev: TOV. VD «EKMO», 420.
6. Ohiienko, O. (2009). Tendentsii rozvytku osvity doroslykh u skandynavskykh krainakh (druha polovyna XX stolittia). Kyiv, 46.
7. de Graf, M., Sagers, M., Varte, D. (2014). Vliianiie obucheniia na protiazhenii vsiei zhyzni na sotsialnuiu integratsiiu v obshchestve. Obucheniie na protyazhenii vsiei zhyzni v Evrope : Daydzhest, 26-41.
8. Matveieva, N. (2011). Neperervna osvita: profesiinyi rozvytok pedahoha: navchalno-metodychnyi posibnyk. Ivano-Frankivsk: NAIR, 118.
9. International Standard Classification of Education ISCED 2011. - UNESCO Institute for Statistics P. O. (2012). Succursale Centre-Ville Montreal, Quebec H3C 3J7 Canada, 84.
10. Lukianova, L. B. (2011). Kontseptsiia osvity doroslykh v Ukraini. Nizhyn: PP Lysenko M. M., 24.
11. Proekt Kontseptsii rozvytku osvity Ukrainy na period 2015-2025 rokiv (proekt). Available at: http:// www.mon.gov.ua/ua/messages/39066-mon-proponuie-na-gro madske-obgovorennia-proekt-kontseptsii-rozvytku-osvity-ukra ini-na-period-2015-2025-rokiv
12. Kontseptsiia rozvytku neperervnoi pedahohichnoi osvity. Available at: http://www.mon.gov.ua/ua/about-ministry/normative/1691 -
13. Slovnyk ukrainskoi movy. Akademichnyi tlumachnyi slovnyk (1970-1980). Available at: http://sum.in. ua/s/osvita
14. Chernyshova, Ye. R. (2014). Osvita doroslykh yak skladova natsionalnoi systemy neperervnoi osvity. Osvita doroslykh: teoriia, dosvid, perspektyvy, 2 (9), 86-94.
15. Natsionalnyi klasyfikator Ukrainy. Klasyfikator profesii DK 003: 2005. Available at: http://zakon4.rada.gov.ua/ laws/show/vb375609-05
16. Zakon Ukrainy pro vyshchu osvitu. Available at: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1556-18
17. Vershlovskii, S. (2003). Vzroslyi kak subiekt obrazovaniia. Pedahohyka, 8, 3-8.
18. Zmieiev, S. (2003). Andrahohika: tieoreticheskie osnovy obucheniia vzroslykh. Moscow: PERSE, 207.
19. Cherepanova, S. A. (2013). Humanitarno-peda-hohicheski potentsial rodovedeniia. Visnyk SevNTU: zb. nauk. pr. Vyp. 144/2013. Seriia: Pedahohika, 135-140.
20. Shaparenko, Kh. A. (2008). Formuvannia profe-siinoi kompetentnosti maibutnikh vykhovateliv doshkilnykh navchalnykh zakladiv na zasadakh akmeolohichnoho pidkhodu. Kharkiv, 22.
Рекомендовано до публгкацИ: д-р пед. наук, професор, Чернишова С. Р.
Дата надходження рукопису 22.05.2015
Мшда Людмила Зшовп'вна, астрант, кафедра фшософп i освiти дорослих, Державний вищий навчаль-ний заклад «Ушверситет менеджменту освгги» Нацюнально! академп педагопчних наук Укра1ни, вул. Артема, 52-А, м. Кив, Укра1на, 04053 Е-mail: [email protected]
УДК 37.018.46
Б01: 10.15587/2313-8416.2015.44708
МОДЕЛЬ РОЗВИТКУ САМООСВ1ТНЬО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 КЕР1ВНИК1В ШК1Л ЗАСОБАМИ ДИСТАНЦ1ЙНОГО НАВЧАННЯ
© I. I. Хворостенко
У статт1 розглянуто модель розвитку самоосвтнъог компетентностг кер1вник1в загальноосвгтнгх на-вчальних закладгв засобами дистанцшного навчання в умовах тслядипломног педагог1чно'1 освти. На ос-нов1 узагалънення дослгджуваного матергалу виокремлено складовI модел1 та визначено основт компо-ненти. Основою розробки нашо'1 модел1 став компетентнгсний тдх1д, тому що за умови використання компетенттсного пгдходу компетенцИ розглядаютъся як результат освти I виступаютъ новим типом цшепокладання при проектувант освгтнгх систем
Ключовi слова: моделювання, самоосвтня компетентнгсть, модель розвитку самоосвтньо'1 компетен-тностг, кер1вники шк1л, дистанцшне навчання
The article describes the development model of self-educational competence of the head of schools by means of distance education in terms ofpostgraduate education. On the basis of generalization of studied material component models are emphasized and the main components are determined. The basis of our model of development was the competence approach, because if use of competency approach the competencies are seen as a result of education and act as a new type of goal-setting in the design of educational systems
Keywords: modeling, self-educational competence, development model of self-competence, head of schools, distance education
1. Вступ
У сучасному свт професiоналiзм керГвника загальноосвггаьо! школи являе собою штегральну характеристику шдивщуальних, особиспсних та суб'ектно-дГяльних якостей, яш дають можливГсть на максимальному piBHi усшшносп вирiшувати pi3-ноплановi для управлшсько! дiяльностi завдання й розглядаеться як складне цшсне утворення щодо самореалГзацп особистостi у професшнш дiяльностi. Пiдвищення компетентностi керiвникiв загальноос-вiтнiх навчальних закладiв вщбуваеться в системi шслядипломно! педагоriчно! освгга, яка е складо-вою частиною нащонально! освiти, а пiдвищення квалГфГкацп педагогiчних i керiвних кадрiв загаль-ноосвiтнiх шк1л е складовою шслядипломно! педа-гопчно! освiти i мае спрямовуватись на розширення професiйного профiлю та розвиток самоосвiтньо! компетентностi. В свою чергу аналiз загальносви'о-вих тенденцш реформування нацiональних систем освгга з метою надання !м характеристик вщкритих, показуе, що одним Гз найефективнiших способГв вирiшення цього завдання е впровадження в освГт-нш процес тако! прогресивно! педагогГчно! технологи, як дистанцшного навчання, що базуеться на су-часних досягненнях шформатики, комп'ютерних i телекомушкацшних технологш.
Отже розвитку самоосвГтньо1 компетентносл керГвнишв загальноосвитах шк1л сприяе впровадження в тслядипломну педагопчну освиу дистан-цшних технологш, створення вгдкритих навчальних ресурав, що забезпечуе високу яшсть освгга.
2. Постановка проблеми
На основГ аналГзу науково-педагогГчно1 лпера-тури, дослщивши структуру та змют самоосвггаьо1 компетентносп керГвнишв загальноосви'шх навчальних заклащв ми впевнилися у необхвдносп розробки модел розвитку самоосвГтньо1 компетентносл керГв-ник1в загальноосви'шх навчальних заклащв в умовах шслядипломно! педагогГчно1 освгга засобами дистанцшного навчання.
Результата, проведеного нами анкетування [1], сввдчать про низький рГвень розвитку самоосвггаьо1 компетентносл керГвнишв навчальних закладГв, який в свою чергу може бути наслщком протирГччя, яке нами виявлене при аналГзГ ллературних джерел та педагопчно1 практики, а саме - мГж темпом розвитку ГнформацГйно1 та самоосвггаьох компетентносл керь вник1в загальноосвлшх шк1л та недостатньою штен-сифжащею впровадження дистанцшних технологш у тслядипломну освиу.
Розв'язуючи зазначену проблему перед нами постало завдання розробити модель розвитку самоо-свпньо! компетентносл керГвнишв загальноосвпшх
навчальних заклад1в в умовах шслядипломно! педа-гопчно! освпи засобами дистанцшного навчання.
Отже метою дано! статл е обгрунтування роз-роблено! модели
3. Лiтературний огляд
Питання моделювання грунтовно розглядалося вичизняними вченими: Биковим В. Ю - теоретико-методолопчш засади моделювання навчального се-редовища сучасних педагопчних систем; В. Шкель-ною - теор1я моделювання управлшсько! д1яльност1 директора школи; В. Масловим - модель управлшсько! д1яльносл директора, його фахово! компетентности способи прийняття управлшських ршень; Г. £льниковою - розробка питань управлшсько! компетентносл кер1вника, квал1метричних моделей i мониторинг управлшсько! дiяльностi керiвника зага-льноосвiтнього навчального закладу; I. Щдласим -основи педагопчно! дiагностики та iншими [2].
Ми роздшяемо думку науковцiв, що моделювання як метод шзнання складаеться з процесу створення, дослщження та використання моделей. Ми погоджуемося, що моделювання е невiд'емною складовою цшеспрямовано! дiяльностi й розглядаеться як: дослвдження об'ектiв пiзнання на !х моделях; по-будова моделей реально наявних предметiв i явищ (живих органiзмiв, суспiльних систем, рiзноаспект-них процесiв i т. ш.); педагогiчне вiдтворення дидак-тичних i псих1чних процесiв, характеристик, явищ, систем, а також суб'ектiв освiти за допомогою реаль-них (фiзичних) або вдеальних (логiчних, математич-них) моделей [2].
Г. Сльникова розумiе процес моделювання як:
- по-перше, процес, що здiйснюеться на основi теорп систем i мае творчий характер. Неодмшною рисою моделей е володшня певною структурою;
- по-друге, соцiологiчне моделювання мiстить алгоритм, який дозволяе розробляти «структуру осо-бистосл», «структуру сусшльно! системи», «структуру взаемин»;
- по-трете, управлiнське моделювання почина-еться з визначення мети. При цьому стратегiчнi цiлi декомпозуються на тактичнi завдання, утворюючи дерево цшей. На основi стратегiчних i тактичних цiлей функцiонування систем, об'екпв розробляються орга-нiзацiйнi структури й цiльовi програми дiяльностi;
- по-четверте, оргашзацшне моделювання пов'язане з програмуванням дiяльностi пвдсистемних структур на основi виявлення найбiльш значущих для функцюнування системи «зв'язкiв-вiдносин»;
- по-п'яте, конструювання моделей здiйсню-еться з урахуванням реальних властивостей систем-оригiналiв, а сама модель е опосередкованим джере-лом шформаци [3].
Ми повшстю погоджуемося з визначенням, що подае В. Маслов, моделювання - творчий цшеспря-мований процес конструктивно-проектувально1', ана-лпико-синтетично1' дгяльносп (на основ1 обробки юнуючо1' шформацп) з метою ввдображення об'екту (системи), що е предметом уваги, у цшому, або його характерних складових, яш визначають функцюна-льну спрямовашсть об'екту (системи), та забезпечу-ють стабшьшсть його юнування й розвитку. Моделювання здшснюеться на наукових засадах системного тдходу та теорп моделювання з урахуванням законом1рностей та специф1ки функцюнування конкретного об'екту. Процес моделювання ввдбуваеться поетапно й мае певний ушверсальний алгоритм, що безпосередньо збтаеться з етапами управлшського циклу або окремими його складовими залежно ввд складносп та типу моделювання й об'екта (системи), що моделюеться [4].
Моделювання це специф1чний вид людсько1 дгяльносп з метою створення аналога певно1 системи, що вщтворюе ïï найб1льш характерш сути риси [5]. Так, найбшьш характерними та обов'язковими (ушверсальними) ознаками систем вид1ляють:
- наявшсть взаемопов'язаних елеменпв, як1 складають цшсшсть;
- наявшсть мети, функцш;
- структуровашсть, 1ерарх1чн1сть складових;
- щшьний взаемозв'язок м1ж вама елемента-ми цшого;
- взаемод^я 1з зовшшшм середовищем;
- умовна мета под1лу;
- прагнення до ентропп, первюного хаотичного стану;
- наявшсть попереджуючоï руйнування стабь лiзуючоï складовоï, що забезпечуе розвиток системи.
Ми повшстю погоджуемося з В. Масловим, що система - це об'ективне явище, притаманне цшсним утворенням. Маючи теоретичне i практичне значен-ня, воно одночасно може бути фшософською складо-вою конкретного дослвдження, що створюе шдгрунтя для розумшня всебiчних зв'язк1в i взаемовпливу мiж компонентами цiлого [4].
4. Модель розвитку самоосвггньоТ компетентное! кер1вмик1в шк1л
Опрацювання наукових джерел дозволило нам побудувати модель розвитку самоосвггньо1 компе-тентностi керiвникiв загальноосви'шх навчальних закладiв засобами дистанцiйного навчання в умовах тслядипломно1 педагогiчноï освгга (рис. 1).
Розкриемо ïï змют. Головними структурними елементами модел1 виступають концептуальна, зм1с-товна, процесуальна, операц1йно-д1яльн1сна складов^
Концептуальна складова мiстить такий систе-моутворюючий компонент, як мета. Метою моделi нами визначено розвиток (як процес i результат) са-моосвггаьо1 компетентностi керiвникiв загальноосвi-тшх шк1л в умовах пiслядипломноï педагогiчноï освi-ти засобами дистанцiйного навчання. Концептуальна складова розроблено1 моделi вщображае науковi пiд-ходи до розвитку самоосвiтньоï компетентностi в закладах пiслядипломноï освiти: системний (дослi-
дження розвитку самоосвiтньоï компетентностi керi-вник1в загальноосви'шх шк1л у закладах пiслядипло-мноï освiти як цiлiсноï множини елеменпв в сукуп-ностi вiдношень i зв'язшв мгж ними; застосовування певних закономiрностей, що встановлюють зв'язок мiж системними параметрами), андрагогiчний (спря-мування керiвникiв загальноосвiтнiх навчальних за-клащв на постiйне здобуття освiти, тдвищення рiвня 1хньо1 професiйноï компетентностi, яке досягаеться за рахунок впровадження сучасних технологш, за-стосування iнновацiйних форм, засобiв дистанцiйно-го навчання), акмеолопчний (вивчення закономiрно-стей розвитку людини як iндивiда (складного живого оргашзму), особистостi (ядром яко1 е ставлення людини до рiзних сторш дiйсностi) i суб'екта дiяльностi (перш за все, як професюнала), спроможного досягти в професiйному розвитку найбшьш високого рiвня; застосування принципiв, методiв, прийомiв, засобiв органiзацiï й побудови теоретично1' та практично1 дiяльностi, орiентованих на прогноз якiсного результату в шдготовщ керiвника школи, забезпечен-ня високого рiвня продуктивностi й професшно1 зрiлостi словесника); компетентнiстний (спряму-вання навчального процесу в закладах тслядиплом-но1 освiти на розвиток ключових компетенцiй (базо-вих, основних) i зокрема самоосвггаьо1 компетент-носп шляхом застосування, в тому числ^ засобiв дистанцiйного навчання).
Основою розробки нашо1 моделi став компе-тентнюний пiдхiд, тому що за умови використання компетентнiсного пiдходу компетенцiï розглядаються як результат освiти i виступають новим типом цше-покладання при проектуванш освiтнiх систем [6].
Також, безумовно, ми спираемося на систем-ний шдхщ, який виконуе, головним чином, функцш методологiчноï орiентацiï наукового дослщження.
Модель базуеться на унiверсальних принципах, яш в дослiдженнi набули подальшого розвитку: науковостi (використання науково обгрунтованих об'ективних законiв, закономiрностей, технологiй, методiв викладання навчальних предмепв; систем-ностi (розумiння розвитку самоосвггаьо1' компетен-тностi керiвникiв загальноосвiтнiх шшл засобами дистанцiйного навчання як цшсно1' сукупностi ор-ганiзовано взаемодiючих тдсистем, 1'х компонентiв, цiлей, змiсту, програм i стандартiв рiзного рiвня; неперервностi (розумшня освггаьо1' системи як цш-сно1', що охоплюе всi ланки на рiзних етапах житте-д^яльносп людини, тобто йдеться про послщовний i взаемопов'язаний процес освiти людини протягом всього життя).
У процеа розвитку самоосвiтньоï компетент-ностi керiвникiв засобами дистанцiйного навчання цi принципи реалiзуеться протягом усiх етапiв тдвищення квал1фжаци безпосередньо через поеднання традицiйноï навчально1' (очно1', керовано1') та самос-тiйноï навчально1' (дистанцiйноï, самооргашзовано1') дiяльностi.
Окрiм вищезазначених нами видшено i принцип самоорганiзацiï, який передбачае насамперед наявшсть мотиваци до навчання й бажання здобути високу квалiфiкацiю. Особливого значення при цьо-
му набувае самостшна робота, спрямована на опано-вування необхщних знань та компетенцш. Ядром процесу тдвищення квал1ф1кац11 стае сама особис-псть - кер1вник школи, його потреби, штереси, праг-
нення. Змша парадигми педагопчних функцш приз-водить до збшьшення частки самостшно1' роботи i зумовлюе необхiднiсть опанування керiвниками за-собiв, форм та методiв самоосвггньо! дiяльностi.
Рис. 1. Модель розвитку самоосвиньо! компетентностi керiвникiв загальноосвiтнiх шкш в умовах пiслядипломноï педагогiчноï освгга засобами дистанцiйного навчання
Не менш важливим, з нашоï точки зору, е та-кож i використання принцитв адаптивного управ-лшня, а саме: принцип прюритетного визнання розвитку людини (органiзацiï) i визначальносп природного шляху його здшснення; принцип управлiння
через самоуправлiння; принцип мотиваци; принцип спрямовано1 самоорганiзацiï; принцип мониторингу; принцип квалiметрiï; принцип стльного прогнозу-вання подальшого розвитку на основГ аналiзу резуль-татiв; принцип ввдкритосп, який дозволяе як1сно
впливати на здшснення самоосвiтньоï дТяльносп, самоаналiз та самоконтроль з метою неперервного самовдосконалення керiвника загальноосвiтнього навчального закладу.
Щодо зм1стовно'1 складово1' модел^ то на ос-новГ теоретичного аналiзу наукових джерел нами було визначено структуру самоосвггаьо1' компетентносл керiвника загальноосвiтньоï школи, яка мютить наступнi компоненти:
- цiннiсно-мотивацiйний, який виступае як основа ставлення до навчання, розумшня власних потреб на пiдставi самоаналiзу, самошзнання, самообль ку сильних та слабких сторш свое1' дТяльносп, спря-мовашсть на постшну самозмiну, саморозвиток, умшня переборювати труднощ^ невпевненiсть;
- дiяльнiсно-процесуальний, який в основному передбачае способи виконання дТяльносп на рТзному рГвш складностi, вмшня розробляти та виконувати програми самоосвiти з урахуванням власних потреб та потреб сусшльства, наявнють iнформацiйноï куль-тури як умшня орiентуватися в iнформацiйних потоках: ввдбирати, обробляти, зберiгати й продуктивно використовувати шформацш;
- когштивний - як складову поглиблення знань, вмшь, навичок, упорядкування власних знань, знаходження зв'язк1в м1ж ними, виявлення певних прогалин, критичного ставлення до будь-яко1' отри-мано1' iнформацiï, вироблення власно1' позицп в про-цесi отримання знань.
Аналiз цих компонентiв на теоретичному рТвш дозволив нам на основТ квалiметричного шдходу створити субмодель самоосвггаьо1' компетентностi керiвникiв загальноосвiтнiх шкш шляхом видшення основних параметрiв ïï розвитку (властивостi 1-го порядку), факторiв (складних властивостей 2-го порядку) та критерпв вияву факторiв (простих властивостей 3-го порядку). 1ншими словами, створення нормативно!' субмодел^ за допомогою яко1' ощнюеться стан розвитку об'екта та вщбуваеться його спряму-вання на розвиток. Субмодель буде бшьш детально представлена у наших наступних публiкацiях, в кон-текстi наведення критерiïв та шструментарш оцшю-вання рГвня розвитку самоосвггаьо1' компетентностi керiвникiв загальноосвiтнiх навчальних закладiв.
Наступною складовою моделi е процесуальна та операц1йно-д1яльн1сна складовi. Ми акцентуемо увагу, що модель передбачае розвиток самоосвгтньо1' компетентносп ^рГвнишв загальноосвiтнiх шк1л засобами дистанцшного навчання в умовах шслядип-ломно1' педагогiчноï освгга, тому безумовно в проце-суальнiй та операцiйно-дiяльнiй складовi повинш бути врахованi та ввдображеш по-перше: сутшсть органiзацiï навчального процесу шд час пiдвищення квалiфiкацiï, по-друге: особливосп використання засобiв дистанцiйного навчання.
Так, процесуальна складова метить компоненти, яш забезпечують безпосередньо процес запрова-дження моделi розвитку самоосвггаьо1' компетентносл керiвникiв шк1л. Так, до структури процесуально1' складово1' входять наступнi елементи: навчально-методичне, шформацшно-аналггачне та системотех-нiчне забезпечення.
Безумовно, дуже важливим напрямом в оргаш-зацй' як1сного навчального процесу, в тому числТ на дистанцiйному еташ е навчально-методичне забезпечення. яке мютить наступнi складники: навчальну програму курив пiдвищення квалiфiкацiï за очно-заочно дистанцiйною формою, навчально-тема-тичний план; безпосередньо дистанцiйний курс (ма-терiали дистанцiйного етапу навчання для самостш-ного вивчення, практичнi завдання та завдання у тес-товш форм^ глосарiй, питання для самоконтролю, списки рекомендованих джерел iнформацiï); методи-чш рекомендацй' для слухачiв щодо проходження курсу; шструкцш для роботи з програмним середо-вищем курсу для слухачiв дистанцiйних курив, яка дозволяе керiвниковi самостiйно працювати на дис-танцiйному етапi навiть при вадсутносп певного рТв-ня володшня iнформацiйно-комунiкацiйними техно-лопями, або за ввдсутносп прямого контакту з ви-кладачем.
1нформацшно-аналтичне забезпечення, як компонент процесуально1' складово1' моделi розвитку самоосвiтньоï компетентносп мае забезпечити функ-цiонування системи рефлексивного мониторингу як навчального процесу так i результату вах еташв на-вчально1' дТяльносп. Тому вважаемо необхвдним створення та запровадження шструментарш, що передбачае послвдовне систематичне вiдстеження у динамiцi процесу дистанцшного навчання протягом всього учбового перюду; якосп виконання практич-них завдань, засвоення змюту програми пiдвищення квалiфiкацiï всього навчального перiоду. Дощльним на наш погляд е впровадження алгоритму ввдстеження активностi слухачiв шд час дистанщйного навчання, тд час форумГв та чатiв, к1льк1сть переглянутих ним ресурав, час опанування матерiалу тощо. Ефективним iнструментом виступае застосування факторно-кри-терiальноï моделi оцiнювання практичних завдань слухачТв курав, що е ефективним засобом ощнювання результатiв виконання завдань курсу слухачами.
Системотехтчне забезпечення, як компонент процесуально1' складово1' представлено1' модел е дос-татньо важливим, але досить складним у реалiзацiï. Безумовно необхвдною складовою навчального процесу, який оргашзовано засобами дистанцiйного навчання е шформацшно-навчальне середовище. Разом з цим, стаб№не функцiонування цього компоненту можливо лише за умови використання спещального програмного середовища навчального призначення, яке дозволяе вести повноцшний дистанцiйний навча-льний процес (безпосередне спшкування у чатi, про-ведення дискусш у форум^ проведення тестування на сайтi з можливютю обробки результатiв тощо).
Розглянуп процесуальш складовi забезпечують реалiзацiю моделi розвитку самоосвiтньоï компе-тентностi керiвникiв загальноосвiтнiх шк1л тд час оргашзаци пiдвищення квалiфiкацiï за очно-заочно-дистанцшною формою навчання на основТ вадповщ-ного науково-методичного супроводу з використан-ням нових iнформацiйних технологiй.
Разом з тим ми вважаемо необхвдним наявтсть у моделi управлiнськоï складово1', оск1льки будь-яка модель, не може юнувати без управлiння. В наведенш
моделi управлшський аспект з одного боку ввдслвдко-вуеться наскрiзь вае1 побудови модел1, з iншого розк-риваеться в операцтно^яльнкнт складовт.
Кожна соцiальна система складаеться з двох самоспйних, але взаемопов'язаних пiдсистем - керо-вано1' (об'ект управл1ння) та керуючо1' (суб'ект управл1ння). До керовано1' пiдсистеми вiдносяться елементи, що забезпечують процес створення матерь альних, духовних благ тощо, а до керуючо1 - елементи, що забезпечують процес управлшня, як цшеспря-мованого впливу на колективи людей, яш задiянi в керованiй пiдсистемi.
Ми у своему дослвдженш розглядаемо заклади пiслядипломноï освiти як керуючу подсистему, тобто суб'ект управлiння розвитком самоосвггаьо1' компе-тентностi керiвникiв шк1л, а безпосередньо керiвни-к1в загальноосвiтнiх навчальних заклащв як керовану пiдсистему, що е об'ектом управлшня розвитком са-моосвггаьо1' компетентностi.
Таким чином, наведена модель з одного боку, забезпечуе розумiння структури та сутностi розвитку самоосвiтньоï компетентности з iншого дозволяе ал-горшшзувати процес розвитку самоосвiтньоï компетентносп керiвникiв шк1л в пiслядипломнiй педагоп-чнiй освiти.
6. Результати дослщження
При розробцi модел1, ми, безумовно, форму-люемо мету створення модел^ ïï призначення i гшо-тетичне уявлення к1нцевих результатiв, як1 можна очiкувати у разi застосування створено1' моделi.
Модель спрямована (мета) на розвиток (як процес та як результат) самоосвггаьо1' компетентностi керiвникiв загальноосвiтнiх навчальних заклащв засобами дистанцiйного навчання в умовах тслядип-ломно1 педагопчно1' освiти. Призначення наведено1' моделi полягае у вiзуалiзацiï теоретичного обгрунту-вання, розкриттi змiсту, структури та технологи розвитку самоосвiтньоï компетентностi керiвникiв загаль-ноосвiтнiх навчальних закладiв засобами дистанцшно-го навчання в умовах тслядипломно1' педагогiчноï освiти. Практичне використання модел1 розвитку (гi-потетичне уявлення юнцевих результатiв) передбачае усшшний розвиток самоосвiтньоï компетентностi ке-р1внишв загальноосвiтнiх навчальних закладiв.
Аналiз методологiчних основ моделювання дозволив розробити модель, спираючись на три ос-новнi та обов'язковi структурнi елементи: фшософ-ський, теоретичний та технологiчний.
Отже, розроблена нами модель розвитку само-освiтньоï компетентносп керiвникiв шк1л засобами дистанцiйного навчання в умовах шслядипломно1 педагогiчноï освии за всiма ознаками е системною, осшльки вiдповiдае загальновизнаним положенням теорп систем: цшеспрямованють, складнiсть, цшс-шсть, структурованiсть; розроблена на основi методологи моделювання iз урахуванням обов'язковосп в ïï структурi таких елеменпв, як фiлософська, теоретична та технолопчна основи.
7. Висмовки
Таким чином, розв'язуючи визначеш протирiч-чя та враховуючи вiдсутнiсть досл1джень означено!'
проблематики нами було розроблено та представлено модель розвитку самоосвггаьо1' компетентностi керiв-ник1в загальноосвiтнiх шк1л в умовах тслядипломно1 педагогiчноï освiти засобами дистанцшного навчання.
Лiтература
1. Хворостенко, I. I. Сучасний стан розвитку самоос-вiтньоï компетентностi кершниюв загальноосвiтнiх шкш у навчальному процесi закладш тслядипломно1 педагогiчноï освiти (в контекстi використання засобш дистанцшного навчання) [Текст]: матер. Всеукр. наук.-прак. конф. / I. I. Хворостенко, тд ред. Г. С. Юзбашева // Дистанцшне навчання в контекстi розвитку синергетичного мислення. - Херсон: Айлант. - 2014. - Вип. 17. - С. 21-24.
2. Сльникова, Г. В. Теоретичш i методичш засади моделювання фахово1 компетентностi кершниюв заклад1в освiти [Текст]: монографiя / Г. В. Сльникова, О. I. Зайчен-ко, В. I. Маслов та ш.; за ред. Г. В. Сльниково1. - Кшв; Че-рнiвцi: Книги - XXI, 2010. - 460 с.
3. Сльникова, Г. В. Компетентшсний тдхщ до моделювання професшно1 дiяльностi керiвника вищого на-вчального закладу [Електронний ресурс] / Г. В. Сльникова // Теор1я та методика управлшня освгтою : електронне наукове фахове видання. - 2010. - № 4. - Режим доступу: http://tme.umo.edu.ua/
4. Маслов, В. I. Теоретичш i методичш засади моделювання фахово1 компетентносп кершниюв закладiв освгш [Текст]: монографiя / Г. В. Сльникова, О. I. Зайчен-ко, В. I. Маслов та ш.; за ред. Г. В. Сльниковою. - Кшв; Чершвщ: Книги - XXI, 2010. - 460 с.
5. Хворостенко, I. I. Розвиток самоосвгшьо1 компетентносп як психолого-педагопчна проблема [Текст] / I. I. Хворостенко // Нова педагопчна думка. - 2013. -№ 3. - С. 137-141.
6. Борова, Т. А. Професшна компетентшсть науко-во-педагопчних пращвниюв вищого навчального закладу як гндикатор ефективностi 1хньо1 дiяльностi [Текст] / Т. А. Борова // Проблеми iнженерно-педагогiчноï освгш. -Харк1в: У1ПА. - 2011. - № 32/33. - С. 265-269.
References
1. Khvorostenko, I. I. (2014). Suchasnyy stan rozvytku samoosvitn'oyi kompetentnosti kerivnykiv zahal'noosvitnikh shkil u navchal'nomu protsesi zakladiv pislyadyplomnoyi peda-hohichnoyi osvity (v konteksti vykorystannya zasobiv dys-tantsiynoho navchannya) [The current state of self-educational competence of secondary schools in the educational process and graduate teacher education (in the context of the use of distance learning)]. Materialy Vseukrayins'koyi naukovo-praktychnoyi konferentsiyi z mizhnarodnoyu uchastyu «Dys-tantsiyne navchannya v konteksti rozvytku synerhetychnoho myslennya». Kherson: Aylant, 17, 21-24.
2. Yel'nykova, H. V., Zaychenko, O. I., Maslov, V. I. (2010). Teoretychni i metodychni zasady modelyuvannya fakhovoyi kompetentnosti kerivnykiv zakladiv osvity [Theoretical and methodological foundations of modeling professional competence of educational institutions]. Knyhy, 460.
3. Yel'nykova, H. V. (2010). Kompetentnisnyy pidkhid do modelyuvannya profesiynoyi diyal'nosti kerivnyka vyshchoho navchal'noho zakladu [Competence approach to the modeling of the head of professional higher education institution] Available at: http://tme.umo.edu.ua/
4. Maslov, V. I., Yel'nykova, H. V., Zaychenko, O. I. (2010). Teoretychni i metodychni zasady modelyuvannya fakhovoyi kompetentnosti kerivnykiv zakladiv osvity [Theoretical and methodological foundations of modeling professional competence of educational institutions]. Knyhy, 460.
5. Khvorostenko, I. I. (2013). Rozvytok samoosvitn'oyi kompetentnosti yak psykholoho-pedahohichna problema [The
development of self-educational competence as psycho-pedagogical problem]. Nova pedahohichna dumka, 3, 137-141.
6. Borova, T. A. (2011). Profesiyna kompetentnist' naukovo-pedagogichnikh pratsivnikiv vishchogo navchal'nogo
zakladu yak indikator yefektivnosti ikhn'oi diyal'nosti [The professional competence of teaching staff of higher educational institution as an indicator of their effectiveness]. Problemi inzhenerno-pedagogichnoi osviti, 32/33, 265-269.
Рекомендовано до публжацп д-р пед. наук Рябова З. В.
Дата надходження рукопису 22.05.2015
Хворостенко 1рина IropiBHa, астрант, кафедра менеджменту освгга, економiки та маркетингу, Держав-ний вищий навчальний заклад «Ушверситет менеджменту освгга» Нацiональноï академiï педагопчних наук Украши, вул. Артема, 52-А, м. Кшв, Украïна, 04053, методист секцп iнформатизацiï та дистанцiйноï освгга, КВНЗ «Харк1вська академiя неперервно1' освгга», вул. Пушкiнська, 24, м. Харшв, Украïна, 61057 E-mail: [email protected]
