CC BY
97
УДК 37 01 О. Б. ПИРОЖКОВА
Восточно-Казахстанский государственный университет им. С. Аманжолова, г. Усть-Каменогорск
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЕЙ ИННОВАЦИОННЫХ ШКОЛ
В статье рассматривается проблема развития творческого потенциала учителя. Автор подчеркивает, что современной инновационной школе необходимо целенаправленно работать над развитием творческого потенциала педагогического коллектива.
В статье анализируются современные подходы к понятию «творческий потенциал» и предлагается модель развития творческого потенциала учителей инновационных школ. Автор раскрывает основные цели, принципы, методологические подходы к процессу развития творческого потенциала учителей.
Формирование личности современного педагога идет под влиянием двух тенденций в развитии мировой образовательной системы: реакции образовательной системы на изменяющиеся запросы общества, проявляющиеся в адаптации к новым социально-экономическим и демократическим ситуациям, и внутренних тенденций развития образовательной системы, обусловленных идущими в ней процессами гуманизации, гуманитаризации, онтологизации, как проекции в образование процессов общецивилизованного уровня [1].
На основе этого происходит внедрение инновационных процессов, ведущих к изменению парадигмы образования, формируется личность учителя — преобразователя, новатора, творца.
Анализ литературных источников показал широкое применение понятия «потенциал» именно в пси-холого-педагогических исследованиях. В большинстве своем это связано с изучением внутренних ресурсов субъектов педагогической деятельности, от которых напрямую зависит эффективность педагогического труда.
Психолого-педагогические подходы к понятию «потенциал» можно представить следующим образом (рис. 1).
Все данные разновидности потенциала (воспитательный, педагогический, профессионально-педагогический, профессиональный, эмоциональный, нравственный духовный) объединяет общность воздействия на формирование и развитие личности педагога, а многогранность подходов объясняется самой сущностью понятия.
Дефиниция «творческий потенциал» в научно-педагогической литературе разработана недостаточно широко.
Так, в современной педагогической науке этой проблемой занималась Т. И. Мальковская, которая связала понятие творческого потенциала с культурологической функцией воспитателя. Эта функция заключается в новом подходе в теории воспитания, основанном на творческой преобразовательной позициях учителя и ученика в процессе приобщения к общечеловеческим и национальным культурным ценностям [2].
В исследовании Л. В. Комаровской, посвященном построению модели специалиста, раскрывается разви-
тие нравственно-творческого потенциала педагога. В работе А. П. Владиславлева рассматривается непрерывное развитие творческого потенциала личности как основы её формирования. В работах У. Б. Жек-симбаевой и А. К. Сатовой, посвященных психологопедагогическим и методологическим основам обучения и развития одаренных детей, характеризуется методика развития творческого мышления.
Исследование психологии развития творческого потенциала личности как реализации собственной индивидуальности представлено в работе Е. А. Яковлевой. Автор описывает психологические условия развития творческого потенциала личности школьников, предлагает программу развития творческого потенциала учащихся и рассматривает вопросы подготовки учителей для работы по этой программе.
Интересно мнение М. Г. Мерзляковой, которая, рассматривая структуру творческого потенциала личности учителя, отмечает, что он включает не только природные ресурсы и резервы личности, но и те черты, которые сформированы у индивида в результате обучения и воспитания [3].
К. К. Жумадирова, исследуя развитие творческого потенциала учащихся в условиях взаимодействия лицея и вуза, определяет творческий потенциал как совокупность социально-личностных предпосылок, базирующихся на природно-генетической основе, проявляющихся в индивидуальности как способности к творчеству [4, 13].
Автор трактует это как процесс выявления собственной индивидуальности, который развертывается в субъект-субъектных взаимодействиях и в той или иной мере адресован другому человеку, и выделяет гностический, аксиологический, конструктивный, рефлексивный и диалогический компоненты творческого потенциала.
Таким образом, анализ научной литературы по проблемам творчества, потенциала личности, творческого потенциала учителя позволил нам сформулировать следующее определение творческого потенциала учителя.
Мы понимаем творческий потенциал учителя как резерв личностных и профессиональных качеств, знаний, умений, навыков и способностей, направленных на создание новаций в педагогической практике.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
V,
1
II
і
і
Ні
ЇІҐ
и З
її! Б
Гї Гї
я
■8 з
я § а
ЗІ 11 Шї
Iя
"І
І
ЇЇІЇІ т 1
■р а в і ■ в|ш
в й І
шил аїї
В [£
в
та
її?
І
І5
М
Ф
0
М
І
й
*— І|
г
я
а
Щ
о
1
і
І
0
У
В своей работе при изучении процесса развития творческого потенциала учителей инновационных школ мы остановились на одном из наиболее распространенных методов научных исследований — методе моделирования.
«Моделирование — умозаключение по аналогии, понимаемые предельно широко, как перенос информации об одних объектах на другие, составляют гносеологическую основу метода исследования объекта на моделях» [5, 232].
Модель, в свою очередь, понимается как «аналог определения фрагмента реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образов и т.п. — оригинала модели. Этот аналог — «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике. Он служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования и управления им [5 , 232].
Исходя из задач нашего исследования, с учетом технологии педагогического моделирования Г. К. Нургалиевой, модели индивидуализации образовательного процесса Н. А. Завалко, моделирования структуры процесса воспитания А. Б. Абибулаевой, процесса формирования гуманистической направленности личности А. К. Дюсуповой, нами сконструирована теоретическая модель процесса формирования творческого потенциала учителя инновационной школы (рис. 2).
Целью сконструированной модели является развитие творческого потенциала учителя.
Методологической основой модели являются основные современные подходы к развитию личности и её потенциала.
В своей работе мы рассматриваем понятие «методология» как теоретическое обоснование процесса развития творческого потенциала учителя.
Методологическими предпосылками при проектировании модели развития творческого потенциала учителей инновационных школ стали:
• педагогические идеи К. Д. Ушинского и А. С. Макаренко о творческом характере труда учителя, ценности педагогического мастерства и творчества;
• педагогические идеи и мысли педагогов, ученых и просветителей Я. А. Коменского, А. Кунанбаева, Ы. Алтынсарина, Н. К. Крупской, К. Д. Ушинского и др. о высоких требованиях, предъявляемых к учителю и его деятельности;
• идеи Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина о выдвижении таких педагогических ценностей как педагогическое мастерство, педагогическая техника, педагогическое творчество;
• постулаты ученых-этнопедагогов Г. Н. Волковой, Е. Л. Христовой, К. Ж. Кожахметовой и др., утвердивших, что этнопедагогические основы человека являются предпосылками его творческого миропонимания, осмысления своей деятельности, ценностной ориентации в социально-экономических и социокультурных процессах;
• идеи субъектного развития личности учителя в процессе творческой самореализации индивидуальнопсихологических, интеллектуальных, эмоциональноволевых сил и способностей, выдвинутая В. А. Сласте-ниным.
Нами выбраны следующие методологические подходы к процессу развития творческого потенциала учителя: системный, синергетический, антропологический, личностно-ориентированный и акмеологи-ческий.
Сущность системного и синергетического («синергия» — от греч. содружество, совместное действие
двух или нескольких органов в одном и том же направлении) подходов заключается, на наш взгляд, в том, что процесс развития творческого потенциала учителя инновационной школы необходимо рассматривать как открытую, саморазвивающуюся систему, обеспечивающую единство взаимосвязанных компонентов, их целостность.
Антропологический подход предусматривает рассмотрение понятия «человек» как основы системы развития творческого потенциала, её содержания и сущности.
Личностно-ориентированный подход заключается в создании такой системы развития творческого потенциала, которая ориентирована на возможность самореализации каждой личности, создание ею собственной системы ценностей. Такой подход ориентирован на развитие целостного человека: его природных особенностей, социальных свойств (позиция гражданина, труженика, новатора), свойств человека как субъекта культуры (духовность, гуманность, творчество).
Акмеологический подход (от греч. акме — пик, вершина, высшая ступень чего-либо) предполагает достижение субъектом деятельности высших уровней раскрытия творческого потенциала, вершин саморазвития.
В основу модели развития творческого потенциала учителя нами положены следующие принципы:
— гуманизма, направленный на личностно-ориентированный характер процесса развития творческого потенциала учителя;
— демократизации, обеспечивающий доступность системы развития творческого потенциала для каждого педагога;
— непрерывности, обеспечивающий постоянное развитие личности педагога, а также самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей жизни человека;
— сотрудничества, предполагающий установление равноправных партнерских отношений между всеми участниками образовательного пространства, формирующее творческий потенциал учителя;
— сознательности, предполагающий осознание личностью педагога необходимости развития творческого потенциала;
— фундаментальности, предполагающий научное психолого-педагогическое обоснование ко всем подходам и осмыслениям процесса развития творческого потенциала учителя;
— интегративности, предусматривающий развитие всех компонентов творческого потенциала личности на основе взаимообогащения, единства цели и содержания;
— гибкости и вариативности, обеспечивающий право выбора содержания, средств, форм, методов и способов развития творческого потенциала личности;
— фасилитационного сопровождения, предполагающий создание благоприятных условий для стимулирования, активизации процесса развития творческого потенциала учителя.
В результате исследования мы пришли к выводу, что наиболее сложной теоретической и методической проблемой в модели развития творческого потенциала учителя в условиях инновационной школы является определение содержания деятельности и форм, направленных на формирование творческого потенциала учителя.
«Содержание» и «форма» как философские категории трактуются следующим образом.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008
«Содержание — определяющая сторона целого, совокупность частей (элементов, предмета), форма — внутренняя организация содержания. Отношение содержания и формы характеризуются относительным единством, в ходе развития образуется несоответствие содержания и формы, которое в конечном счете разрешается «сбрасыванием» старой и возникновением новой формы, соответствующей развивающемуся содержанию» [6, 1230].
Не останавливаясь подробно на анализе подходов к трактовке понятия «деятельность» (К. А. Абульха-нова-Славская, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, К. К. Платонов и др.), за основу возьмем следующее определение: «Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [7, 151].
Таким образом, в процессе деятельности происходит изменение окружающей действительности, но в этом процессе изменяется и развивается сам человек.
Существенную роль в понимании процесса развития творческого потенциала учителей играет, на наш взгляд, деятельностная психологическая теория, выдвинутая А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном.
В этой теории сформулированы важнейшие понятия деятельности как специфической формы общественно-исторического бытия человека и формы историко-культурного творчества. В фундаментальных положениях о соединении психической и практической деятельности человека А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном была обоснована структура деятельности: потребность — мотив — задача — средства — действия — операции [8].
Еще одним аспектом, повлиявшим на выбор компонентов и содержания процесса формирования творческого потенциала, стало осмысление понятия «непрерывного образования», выдвинутого современном парадигмой образования.
Это понятие формирует взгляд на развитие человека как субъекта деятельности и общения на протяжении всей жизни, освоения им нового опыта и условий жизнедеятельности, постоянное наращивание знаний и совершенствование базовых и социальных компетенций, повышение способности ориентироваться в быстроменяющемся мире.
Выделенные Международной комиссией ЮНЕСКО под председательством Жана Делора 4 основных аспекта непрерывного образования: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить — нашли отражение в содержании выделенных нами критериев и показателей развития творческого потенциала учителей инновационных школ.
Для того чтобы «научиться познавать», необходимо не только глубоко овладеть основами учебных дисциплин, но и иметь достаточно широкие общекультурные знания, которые являются пропуском к непрерывному образованию.
«Научиться делать» означает приобретать компетентность, дающую возможность справиться с различными ситуациями.
«Научиться жить вместе» означает понимание и восприятие других людей, умение осуществлять совместные проекты и готовность к мирному решению конфликтов.
«Научиться жить» — значит жить так, чтобы не оставлять невостребованным ни один из талантов личности и быть в состоянии действовать проявляя независимость, самостоятельность суждений и личную ответственность [9; 19].
Таким образом, не раскрывая в данной работе содержание, формы деятельности, направленные на развитие творческого потенциала учителя, мы отмечаем, что их выбор — сложный динамический процесс, подверженный быстрой модификации, исходя из условий конкретной инновационной школы и субъектов процесса развития творческого потенциала.
Сконструированная нами модель положена в основу создания программы развития творческого потенциала учителей инновационных школ.
Библиографический список
1. Монографический сборник/ Под ред. Прозументовой Г. Н., Зоткина А.О.Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. — Томск: ИПКЖК.- 2002.
2. Мальковская Т.Н. Социальная активность школьников/ Т.Н. Мальковская.— М. — 1978. — 161 с.
3. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе / М.Г. Мерзлякова. — СПб. - 1995. - 150 с.
4. Жумадирова К.К. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях взаимодействия лицея и вуза. Авторская кандидатская диссертация. - Астана. -2005. — 29 с.
5. Кохановский В.П. и др. Философия науки в вопросах и ответах: Учебное пособие для аспирантов/ В.П. Кохановский и др. -Ростов-на-Дону: Феникс. -2006. - 352 с.
6. Советский энциклопедический словарь/ Под ред. А.М. Прохорова.- М.: Советская энциклопедия. - 1985.- С. 1418.
7. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. - М.: Советская энциклопедия. - 1983. -840 с.
8. Змеев С.И. Основы андрогогики: Учебное пособие для вузов/ С.И. Змеев. - М.: Флинта: Наука. - 1999. - 152 с.
9. Делор Жак. Образование - сокрытое сокровище. UNESKO, 1996 // Университетская книга. - 1997. - №4. - С.37.
ПИРОЖКОВА Ольга Борисовна, соискатель кафедры педагогики, заместитель директора средней школы № 37.
Статья поступила в редакцию 23.10.07 г.
© О. Б. Пирожкова
