CC BY
60
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВЫСШИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Матназарова М.Б. Email: Matnazarova17133@scientifictext.ru
Матназарова Мехрибон Бахтияровна - докторант, Головной научно-методический центр, г. Ташкент, Республика Узбекистан
Аннотация: статья посвящена разработке модели развития профессиональной компетентности педагогических кадров высших образовательных учреждений как инструменту исследования данного признака, а также отражающей логику методической деятельности, направленной на его развитие, именно преподаватель высшего образовательного учреждения непосредственно отвечает за формирование высококвалифицированного специалиста, способного к жизнедеятельности в современных конкурентных условиях. Подготовленная модель выступает как средство совершенствования механизма непрерывного развития профессиональной компетентности современных педагогических кадров высших образовательных учреждений, а также может быть использована для исследования данного явления. Ключевые слова: профессиональная компетентность, педагогические кадры, высшие образовательные учреждения, модель развития профессиональной компетентности.
MODEL OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF MODERN PEDAGOGICAL PERSONNEL OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS Matnazarova M.B.
Matnazarova Mekhribon Bakhtiyarovna - Doctoral Student, HEAD SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL CENTER, TASHKENT, REPUBLIC OF UZBEKISTAN
Abstract: the article is devoted to the development of a model for the development of professional competence ofpedagogical staff of higher educational institutions, as a tool for studying this attribute, and also reflecting the logic of methodological activities aimed at its development, it is the teacher of a higher educational institution who is directly responsible for the formation of a highly qualified specialist capable of living in modern competitive conditions. The prepared model enters as a means of improving the mechanism for the continuous development of professional competence of modern pedagogical staff of higher educational institutions, and can also be used to study this phenomenon. Keywords: professional competence, teaching staff, higher educational institutions, model of professional competence development.
УДК 37.013
На сегодняшний день вопрос развития педагогических кадров высших образовательных учреждений находится на стыке многих общенаучных, социальных, культурных и морально-этических процессов. Сами педагоги образуют своеобразную группу интеллигенции, которая выполняет важную социальную роль. Именно преподаватель высшего образовательного учреждения непосредственно отвечает за формирование высококвалифицированного специалиста, способного к жизнедеятельности в современных конкурентных условиях. Выполнение указанной задачи на высоком уровне обусловливает необходимость постоянного
совершенствования процесса развития профессиональной компетентности педагогических кадров в соответствии с современными требованиями высших образовательных учреждений.
Проведенный анализ научной литературы по исследуемой проблеме, результаты эмпирических исследований позволили подготовить модель развития профессиональной компетентности современных педагогических кадров высших образовательных учреждений. При этом данная модель, с одной стороны, является инструментарием исследования профессиональной компетентности, а с другой отражает логику методической деятельности направленной на развитие профессиональной компетентности педагогов.
Большинство исследователей занимающиеся разработкой такого рода моделей исходили из реальной практической деятельности педагога, разбивая её на основные элементы, а также выделялись основные функции каждого из них. В соответствии с выделенными элементами и функциями определялось содержание, объем знаний и умений, которые необходимы тому или иному педагогу для реализации выделенных структурных функций [2, с. 10-17, 4, с. 72-77, 5, с. 68-78]. Проведенные исследования в этом направлении внесли определенный вклад в совершенствование содержания процесса подготовки в целом. При этом по результатам проведенных эмпирических исследований были выявлены определённые несоответствия между потребностями практики и содержанием процесса подготовки в целом. В целях совершенствования подготовки, устранения выявленных несоответствий вводились в данный процесс новые предметы, различные спецкурсы и пр. [1, с. 37-39].
В рамках системного подхода были разработаны теоретико-методические предпосылки процесса моделирования, а также выделены предметный, функциональный и исторический аспекты исследования подготовки [3, с. 120].
Таким образом, можно заключить, что в профессиональной педагогике моделирование применяется для реализации соответствующих целей как:
- инструмент для системного рассмотрения сложных научных аспектов;
- описание теоретического объекта (например, структуры процесса обучения);
- представление результата в обобщенной и наглядной форме.
Конструирование педагогических моделей улучшает восприятие изучаемого, и
позволяет упорядочить информацию, проследить взаимодействие между всеми компонентами, позволяет полнее и глубже раскрыть суть изучаемого явления.
Подготовленная модель вступает как средство совершенствования механизма непрерывного развития профессиональной компетентности современных педагогических кадров высших образовательных учреждений, а также может быть использована для исследования данного явления.
Кроме того, при разработке модели мы исходили из следующих основных положений педагогического моделирования:
- модель это, прежде всего воображаемая или реализованная система, которая отражает или воспроизводит объект исследования, а также меняет его так, что соответствующее изучение дает новую информацию по этому объекту;
- эффективное функционирование модели возможно, если она отвечает основным требованиям других «участников» процесса моделирования (достаточное согласованность с педагогической средой, в которой она будет функционировать, относительная простота, полнота и точность для реализации поставленной цели);
- структурно-функциональное содержание модели, должна быть основана на связях и взаимозависимости между важнейшими компонентами определенной системы, что позволяет выделить в образовательном пространстве взаимосвязанные составляющие (цели, принципы, подходы, компоненты, этапы, периоды, формы и методы, критерии и показатели, уровни развития, организационно-педагогические условия);
- модель должна имеет концептуальный характер, и являться основой для развития профессиональной компетентности педагога.
Подготовленная модель включает целевой, содержательный и диагностико-коррекционный компоненты. При этом выделение всех составляющих модели носит условный характер, а сами они являются взаимообусловленными и взаимозависимыми между собой.
Так, первым является целевой структурный компонент модели, который отражает цели и задачи развития профессиональной компетентности педагогических кадров с учетом профессионального опыта, профессионально ориентированных знаний, умений и навыков (рис. 1).
Основной целью является развитие профессиональной компетентности педагогических кадров высших образовательных учреждений.
В качестве основных задач выделено следующее:
- формирование и развитие мотивации педагогических кадров к развитию их профессиональной компетентности в системе последипломного образования;
- повышение уровня овладения профессионально ориентированными знаниями, умениями и навыками педагога высшего образовательного учреждения;
- актуализация процессов педагогического самообразования, самовоспитания для всестороннего развития личности педагога;
- обеспечение роста успешности профессиональной деятельности педагогических кадров.
Цель и задачи детерминированы современными социальными требованиями к профессиональной деятельности педагогических кадров высших образовательных учреждений.
Содержательный структурный компонент модели отражает методологические подходы, принципы и направления развития профессиональной компетентности педагогических кадров высших образовательных учреждений.
К основным методологическим подходам относятся:
- системный подход, который позволяет рассматривать процесс развития профессиональной компетентности педагогических кадров как систему. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет разрабатывать стройную систему теории обучения, охарактеризовать все ее основные элементы - цели, содержание, формы, методы и средства;
- компетентностный подход, который рассматривается как единая система определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки и переподготовки педагогических кадров на основе выделения составляющих их профессиональной компетентности. Компетентностный подход к проектированию процесса развития определяется, прежде всего, тем, что под содержанием образования понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые постоянно необходимы в практической деятельности педагогическим кадрам;
- деятельностный подход, который предполагает направленность всех педагогических мероприятий на организацию профессиональной деятельности педагогических кадров, которая постоянно усложняется. Основой профессиональной компетентности является деятельность, то есть способность педагога выполнять определенные профессиональные действия, в основе которых лежит необходимость в профессиональных знаниях и умениях. Применение принципов деятельностного подхода направлены на повышение мотивированности подготовки педагогических кадров, их способности самостоятельно ставить перед собой цели и находить пути их достижения;
- личностный подход, который позволяет при моделировании и реализации педагогического процесса ориентироваться на личность педагога как на субъект эффективности. Этот подход предусматривает признания уникальности личности педагогических кадров, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на
уважение, а также предусматривает создание в процессе развития соответствующих условий для развития способностей и творческого потенциала.
ЦЕЛЕВОЙ (структурный компонент) Цель - развитие профессиональной компетентности. Основные задачи: формирование и укрепление мотивации к развитию профессиональной компетентности; повышение уровня овладения профессионально ориентированными знаниями, соответствующими умениями и навыками; актуализация процессов педагогического самообразования, самовоспитания; обеспечение роста успешности профессиональной деятельности.
ОСНОВНЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
мотивация к саморазвитию и повышению своей
формирование проф. интереса к выбранной спец. и преподаваемой
д
исциплине
г-—-\
активизация деятел.
с целью самосов. и повышения
ин^ ) ^проф|ссионал.уровня^
благ. педаг. среда в целом и социально-психологический
имат ра ы
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
структурный компонент Подходы: системный, компетентностный, деятельностный, личностный.
Принципы: гуманизации, сознательности и активности, наглядности, доступности и индивидуализации, непрерывности развития, систематичности и последовательности. Формы: лекции, практические и семинарские занятия, индивидуальная и самостоятельная работа, стажировка и др.
==[
ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННЫЙ
структурный компонент Анализ результатов развития профессиональной компетентности педагогических кадров высших образовательных учреждений, оценивание и соответствующую коррекцию.
Уровни развития профессиональной компетенции: ниже среднего, средний, выше среднего.
функционально -деятельностного компонента
личностного компонента
стилевого компонента
ДОЛЖНЫЙ УРОВЕНЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ КОМПЕТЕНТНОСТИ
педагогических кадров высших образовательных учреждений
Рис. 1 Модель развития профессиональной компетентности современных педагогических кадров высших образовательных учреждений
Диагностико-коррекционный компонент модели предусматривает анализ результатов развития профессиональной компетентности педагогических кадров высших образовательных учреждений, оценивание и соответствующую коррекцию.
В рамках данного компонента полагается целесообразным раскрыть основные уровни развития профессиональной компетенции педагогических кадров высших образовательных учреждений:
- ниже среднего уровня - характеризует умеренный интерес педагога или отсутствие его к самосовершенствованию, педагогической деятельности, формальный подход и умеренную заинтересованность в овладении современными знаниями, удовлетворительные умения и навыки по внедрению полученных знаний в практическую деятельность;
- средний уровень - характеризует осознание педагогом в необходимости освоения современными знаниями, достаточные умения и навыки по внедрению полученных знаний в практическую деятельность, определенные знания о технике и методике обучения в рамках соответствующей дисциплины, достаточные умения и навыки для научного обоснования и решения ситуационных задач, возникающих в профессиональной деятельности;
- выше среднего уровня - характеризует глубокое освоение современными знаниями, фактов, примеров, обобщений, касающихся профессиональной деятельности, умениями и навыками внедрять полученные знания в практической деятельности, совершенные и глубокие знания о технике и методике обучения, стремление к высоким результатам обучаемых, активное использование полученных знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности.
Таким образом, исходя из вышеизложенного можно заключить, что проведенный анализ научной литературы по исследуемой проблеме, результаты эмпирического исследования позволили подготовить модель развития профессиональной компетентности современных педагогических кадров высших образовательных учреждений, которая включает целевой, содержательный и диагностико-коррекционный компоненты.
Целевой компонент отражает цели и задачи развития профессиональной компетентности педагогических кадров с учетом профессионального опыта, профессионально ориентированных знаний, умений и навыков. Содержательный компонент отражает методологические подходы, принципы и направления развития профессиональной компетентности педагогических кадров высших образовательных учреждений. Диагностико-корреционный компонент предусматривает анализ результатов развития профессиональной компетентности педагогических кадров высших образовательных учреждений, оценивание и соответствующую коррекцию.
Список литературы /References
1. Богачкова Ю.М., Мруга М.Р. Модель создания образовательно-профессиональной программы на основании образовательно-квалификационной характеристики специалиста // Сб. наук. пр. Института проблем моделирования в энергетике НАН Украины. М.: Изд-во НАН Украины, 2010. Вып. 2. С. 37-39.
2. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика, 2012. № 10. С. 10-17.
3. Васьков Ю.В. Педагогические теории, технологии, опыт (дидактический аспект) / Ю.В. Васьков. Харьков: Скорпион, 2000. C. 120.
4. Сидоренко В.В. Модель профессиональной компетентности учителя в контексте внедрения компетентно-ориентированного подхода / В. Сидоренко // Наука, 2011. № 1 (8). С. 72-77.
5. Успенская В.Н. Методологические подходы в модели развития профессиональной компетентности учителей / В.Н. Успенская // Проблемы педагогики и психологии. Ереван, 2014. № 3. С. 68-78.
