CC BY
37
Иванова В.М.
Оренбургский государственный университет
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА КАК ОСНОВА ОТБОРА РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматривается модель развития личности студентов с точки зрения аксиологического подхода, как своеобразный механизм, который указывает на возможный способ использования этих идей в учебной деятельности и приводит к самоактуализации. В работе раскрыты вопросы организационно-системного аспекта отбора видов деятельности для процесса самоактуализации студентов в учебной деятельности.
В специфике образования в высшей школе и студента как его участника деятельность приобретает основное значение, поэтому необходимо рассмотрение этого понятия через особенности освоения студентами учебной деятельности, в которой во многом осуществляется самоактуализация студента.
Понятие «человек» не существует без понятия «деятельность». Пока в теле человека присутствует жизнь, она непременно будет осуществлять себя вовне через деятельность.
Связь личности с производимой ею деятельностью широко исследовалась и нашла свое выражение в структурированном деятельностном подходе, согласно которому между субъектом и его деятельностью происходит взаимовлияние (Л.С.Выготский, С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теп-лов, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Слав-ская, Г.В. Суходольский и др.).
Деятельность можно классифицировать по разным признакам. Главным из них является качественное своеобразие деятельности - по этому признаку можно выделить игровую, познавательную, трудовую деятельности как виды деятельности. Другим критерием является внешний, материальный, или внутренний, теоретический, характер деятельности - это разные формы деятельности. Внешние и внутренние формы деятельности взаимосвязаны и переходят друг в друга в процессах интерио-ризации и экстериоризации. При этом действие одного вида или типа может входить как образующий элемент в деятельность другого типа или вида: теоретическое действие может входить в состав практической, например трудовой, деятельности, трудовое действие - в состав игровой деятельности и т.д.
Основополагающим принципом деятельностного подхода можно назвать прин-
цип развития, а говоря о развитии личности, мы непременно обращаемся к понятию «самоактуализация». Возможности для самоактуализации существуют в любом виде деятельности, утверждал А. Маслоу.
Все многообразие различных понятий деятельности представлено также в виде двух полярных интерпретаций. Первая понимает деятельность как способ включения личности в общественную жизнь. Вторая трактует деятельность как способ самореализации личности. При первом способе деятельность существует как бы отдельно от личности, и сама личность подводится под стабильно существующие в обществе формы деятельности. При втором способе деятельность является неотделимой от личности, ее труда, знаний, умений и других многообразных форм утверждения в социальном мире. Деятельность здесь есть специфическая форма само-развертывания личности. Главным ее смыслом является сама личность и процесс ее развития. Это имеет важное социальное значение, так как чаще имеет место такое понимание деятельности, при котором она оказывается как бы вне людей. В частности, это относится к учебной деятельности, которая понимается как такая деятельность, которая существует отдельно от обучающихся и в которую школьники или студенты должны включаться, обретая в ней знания, навыки, качества. Эта учебная деятельность осуществляется по законам производства, предполагающего выпуск продукции с заранее заданными качествами. Здесь личность лишается возможности формировать умения и навыки по принципу самостоятельного отбора и выбора и осваивать те формы социального опыта, которые могут ей пригодиться на разных этапах жизни.
При этом в учебной деятельности приобретают важность не запоминание и закрепление готовых решений, не усвоение отдельных способов решения различного типа задач и ситуаций, а определенная установка, готовность к проблемному видению реальности, к умению находить целесообразные и адекватные способы их решения. Именно так становится возможным установление необходимой связи между теми проблемами, которые решаются студентами в ходе обучения в университете, и теми, которые ставятся и переживаются ими за его пределами, в частности в дальнейшей самоактуализации. В этом контексте процесс самоактуализации в университете не есть особая цель, а лишь средство сохранения и развития в человеке субъектности, целостности и индивидуальности, и не только в отношении к профессиональным знаниям, но и к ценностям - культурным, нравственным, эстетическим, художественным, политическим, социальным.
Самоактуализация предполагает изменение отношения к самому себе, становление субъектности с ее способностью быть для себя. Понятие самоактуализации связано с осмыслением отдельных сторон общего саморазвития личности.
При этом свое важное значение имеют, конечно, воспитание и обучение в университете, но основное внимание уделяется тому, что самоактуализация личности зависит от приобретаемых ценностей и ориентаций, от многочисленных обстоятельств жизни студента, от того, какие задатки и склонности развиваются в университете, а какие затухают, какие личностные качества приобретаются, а какие нивелируются, от того, какие люди вступают с ним в общение и как с ними складываются отношения, от того, насколько активно сам человек стремится выстроить свое взаимодействие с окружающим миром, взаимоотношения с людьми, т.е. от того, как будет идти его индивидуальное развитие -физическое, психическое, эмоциональное, интеллектуальное, социальное.
Смещение акцентов в подготовке будущего специалиста на самоактуализацию повышает не только эффективность учебной деятельности студентов, но и их стремление к
самоактуализации, формирует высокие познавательные потребности. Для каждого студента в данной ситуации расширяются горизонты знаний и умений; происходит осознание, что наиболее полное раскрытие всей глубины продуктивного и личностного самоосу-ществления возможно благодаря владению внутренними механизмами саморазвития.
Наиболее оптимальным возрастным периодом для мощной устремленности к самоактуализации является период юности. На данном возрастном этапе активизируются такие важные процессы, как развивающееся мировоззрение, становление целостного представления о себе, формирование жизненных планов, продвижение процессов личностного и профессионального самоопределения. В период юности потенциал самоактуализации при создании соответствующих условий характеризуется направленностью на самотренировку, самокоррекцию, самодо-страивание себя в направлении, необходимом для полноценной самореализации.
Как показывают исследования, в массовой практике у студентов университета слабы притязания на успешность самореализации, личностное саморазвитие, некоторые не способны нести ответственность за все, что с ними происходит.
Для решения данных проблем подготовка студента университета должна быть ориентирована на самоактуализацию, что предполагает усиление черт характера личности, способов ее поведения и деятельности; реализацию себя через достижение полноты са-моосуществления. Актуализировать студентов возможно через их учебную деятельность, но самоактуализацию нельзя «вложить» в сознание обучающихся, данный процесс «запускается» в результате личностной работы студента над собой. В связи с этим в учебной деятельности студентов важно создать особые условия для их качественного самоизменения.
Но управлять текущей образовательной деятельностью в соответствии с этим положением затруднительно, т.к. субъективное понимание студентом содержания критерия «пользы» в повседневной текущей учебной работе весьма неконкретно. Это объясняет-
ся известной замкнутостью сферы образования, слабой связью субъекта обучения с реальной жизнью техносферы, обучением не на «живой» технике, а на ее моделях, подсказанным представлениями философов, что «оперирование доступными моделями заменяет субъекту действия с реальными средствами производства, формируя у него соответствующие умения и знания» [6].
Понимание модели развития личности поможет максимально использовать преимущество приемов, с которыми уже знакомы, и может даже привести преподавателя к созданию своих новых приемов, подходящих для конкретного курса. Начнем с исследования модели и потом посмотрим, каким образом она может быть использована в создании образовательного процесса.
В основу возьмем аксиологический подход к процессу развития личности, предложенный в работах А.В. Кирьяковой, в которых рассмотрены следующие фазы ориентации личности в мире ценностей:
1 фаза - формирование Образа Мира (присвоение);
2 фаза - формирование Образа «Я» (преобразование);
3 фаза - формирование Образа Будущего (проектирование).
Представляется возможным в схеме развития личности рассмотреть и конкретизировать фазу Образ «Я» (преобразование), для придания конгруэнтности этой фазе включив в подтверждение соответствия Образа собственного Я новые условия. Поскольку каждый из нас носит в себе определенный динамичный мысленный образ (или портрет) самого себя. Порой перед нашим внутренним взором он предстает несколько туманным, недостаточно четко очерченным или вообще сознательно не воспринимается. Но он есть, он присутствует в нас во всех мельчайших деталях. В этом образе воплощена наша «Я-концепция», представление о самом себе как о человеке, сформировавшееся из многообразия оценок своей деятельности. Эта совокупность мнений в свою очередь складывается бессознательно, под воздействием множества впечатлений прошлого опыта, наших успехов и неудач, пережитых обид и
триумфов, а также на основании отношения к нам других людей, особенно в детские годы. Из этих «кирпичиков» мы мысленно конструируем образ собственного Я. Какая-нибудь идея или мнение о самом себе, случайно вкрапливаясь в общую картину, сразу же становится для нас «реальной», «правдивой». И мы уже не сомневаемся в подлинности вновь приобретенного качества и действуем так, словно оно соответствует истине. Представление о самом себе - это та предпосылка, база, фундамент, на котором покоится наша индивидуальность, и оно предопределяет особенности нашего поведения и, если угодно, наше материальное положение. Поэтому и создается впечатление, будто весь наш повседневный опыт подтверждает, а значит, и постоянно усиливает наш образ собственного Я. Так возникает, в зависимости от обстоятельств, порочный (или благоприятный) круг. Равновесие благоприятного и неблагоприятного круга дает ощущение баланса, гармонии, соответствия между потенциалом человека и реальной действительностью, что достигается посредством ответственной самоактуализации, которая правильно сформирует Образ собственного Я. Также с тенденцией самоактуализации связан процесс формирования «Я-концепции» личности, который особенно активно идет в период ранней взрослости. Различие между Образом Я и Я-концепцией - неконгруэнт-ность - состоит в том, что Я-концепция взрослого не всегда соответствует его собственному Образу Я. У Роджерса конгруэнтность понимается как способность быть самим собой. Это значит не играть какую-либо роль, не притворяться, а говорить то, что на самом деле думает или чувствует человек. К. Роджерс использует термин конгруэнтность для того, чтобы отметить точное соответствие ощущений человека и осознания этих ощущений им, иными словами, соответствие опыта сознанию. Неконгруэнтность имеет место, когда есть различия между сознава-нием, опытом и сообщением об опыте.
Исходя из этого, можно представить схему развития личности как многоступенчатую и многофазную, причем достигнутый результат развития предыдущей фазы является оп-
ределенным трамплином (исходным накопленным багажом) для последующей фазы развития соответствующей ступени (рис. 1).
Фазовый процесс начинается с личного вовлечения обучаемого в особого рода присвоение опыта. Обучаемый рефлексирует по поводу этого опыта с разных точек зрения, пытаясь найти его значение. Исходя из результатов рефлексии, обучаемый выводит некоторые логические заключения (преобразование) и может добавить к своим собственным выводам теоретические конструкции других. Эти выводы и конструкции направляют решения и действия (подтверждение),
которые ведут к проектированию, затем снова присвоение опыта.
Каждой фазе процесса соответствуют определенные виды деятельности. Если выстраивать работу со студентами в соответствии с полным фазовым процессом, то преподаватель сможет добиться более комплексного обучения, чем если бы он работал с одной из перспектив. Приемы обучения соответствуют каждой из четырех фаз обучения. Например, присвоение практического опыта, лабораторные работы, сбор информации и чтение первоисточников используются для того, чтобы дать студентам первый
ФАЗНАЯ СХЕМА РАЗВИТИЯ
ФАЗНАЯ СХЕМА РАЗВИТИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Рисунок 1. Схема развития личности
персональный опыт работы с содержанием. Деятельность в виде дискуссии и ведения дневника заставляет студентов преобразовывать свой опыт и опыт других. Через упражнения на построение моделей, написание исследовательских работ или лекции студенты получают подтверждение. Проектирование стимулирует студентов применять модели к проблемным ситуациям.
Таким образом, чтобы совершить полный цикл, преподаватель должен выбрать какой-то из видов деятельности из каждой фазы и провести их со студентами, сохраняя последовательность. Например, занятие по педагогической дисциплине, где обсуждается, как люди разного возраста относятся к воспитанию, может начинаться с практической деятельности. Студенты могли бы провести интервью с людьми из различных возрастных групп (присвоение опыта). Каждый из студентов мог бы преобразовать собственные наблюдения и представить изначальные размышления на тему различий между представителями разных возрастных групп. В качестве следующего шага студенты могут свести вместе свои результаты и определить общие возрастные тенденции, чтобы получить подтверждение, которое будет отражать то, как различные возрастные группы реагируют на различные вопросы педагогики. И в конце аудитория может проверить свою гипотезу последующими интервью уже с другими членами этих возрастных групп (проектирование).
Специфическая деятельность, такая, как просмотр фильма, может подходить более чем к одной категории, в зависимости от целей деятельности. В занятии по педагогической дисциплине, которое было рассмотрено ранее, интервьюирование было использовано дважды, первый раз как присвоение опыта, а позже как проектирование. Однако цель, с которой проводилось интервьюирование, на каждом этапе обучения была разной. В первом случае целью было «найти то, что есть», а второй раз стояла цель подтвердить теорию. Лабораторная деятельность -другая иллюстрация того, как определенная деятельность может подойти к более чем одной фазе. Например, когда лабораторная деятельность предшествует обучению, ее целью
может быть исследование, как, например, это используется в исследовательском обучении. Когда лабораторная деятельность возникает позже в процессе обучения, она может служить способом применения того, что было узнано, это предполагает проектирование. Похожий случай может быть и с использованием фильма, обучения на основе ситуации. Таким образом, преподаватель при выборе видов деятельности, соответствующих каждой из четырех фаз экспериментальной модели обучения, должен уделять больше внимания функциональному использованию того или иного вида деятельности. Чтобы преподавателю сконцентрироваться на опыте студентов при применении данной модели, нужно обозначить четыре вида деятельности, которые обозначают работу студента на каждом этапе. Таким образом, присвоение опыта становится испытанием на собственном опыте; преобразование становится исследованием; подтверждение становится объяснением; проектирование становится моделированием. Второй термин каждой из этих пар фокусирует наше внимание на том, что делает студент на каждой фазе процесса. Мы можем уточнить, что фильм, используемый во время фазы присвоения, направлен на то, чтобы позволить студенту «испытать на собственном опыте» некоторое событие или феномен, в то время как фильм, используемый на фазе подтверждения, направлен на то, чтобы объяснить понятие. Дискуссия на фазе преобразования фокусируется на исследовании идеи, в то время как дискуссия на фазе подтверждения будет проводиться с целью позволить студентам развить объяснение понятия.
Также возможно подумать о цикле обучения более широко, применяя его к программе как дополнение к единичному курсу. Например, студенты могут начать свою программу с курса, который включает практическую часть наряду с дискуссиями о полученном опыте (присвоение и преобразование). На следующем курсе практика может быть связана с концептуальными схемами дисциплины, где сильный акцент ставится на чтение и теорию (подтверждение). Далее студенты могут работать в команде, чтобы при-
менить теорию к их начальной практической части (подтверждение и проектирование). И, наконец, студенты могут вернуться к проектированию.
Таким образом, модель развития личности может использоваться как модель обучения, которая обеспечивает функциональную схему для систематического отбора видов деятельности на занятиях. Модель с включением измерения деятель/получатель
позволяет учитывать роль студента в процессе. Включая все эти аспекты, схема дает свободу преподавателю в исследовании более широкого круга возможностей и в выборе тех, которые наиболее соответствуют ситуации на занятиях. Аксиологический подход к процессу развития личности указывает возможный способ использования в учебной деятельности процессов, приводящих к самоактуализации студентов.
Список использованной литературы:
1. Абрахам Маслоу и психология самоактуализации // Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб: Прайм-Еврознак, 2002.
2. Кирьякова А.В. Аксиологический аспект воспитания личности // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. - Волгоград: Перемена, 2004. - С. 89-90.
3. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, Южный Урал, 1996. 188 с.
4. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994. - 480 с.
5. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
6. Ястремский И.Н. Основные виды самопроизводства субъекта // Тез. докл. «НТК проф.-преп., научного и инж.-техн. состава». — М.: МТУСИ, 1999. - С. 377-378.
Статья поступила в редакцию 10.08.07
