CC BY
68
1 2 3 4 5 6
цию объекта (рассмотрение его с разных точек зрения). 4) задачи, обратные данным.
2. Перенос знаний и умений в новую ситуацию - использует знания и умения, лежащие в других разделах математики; - умеет разбить задачу на подзадачи. 1) выдвижение гипотез; 2) творческая переработка и применение знаний. 1) задачи, не содержащие требования; 2)задачи, обратные данным; 3) задачи с параметрами. Анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение
3. Видение альтернативы решения - видит несколько решений определенной задачи; - устанавливает закономерности решения; - всесторонне подходит к решению задачи и полноте ее решения (т.е. рассматривает все возможные и дающие разные решения случаи). 1) выдвижение гипотез; 2) творческое переработка и применение знаний. 1) задачи, не содержащие требования; 2) задачи, решаемые различными способами; 3) задачи с измененными условиями; задачи с параметрами. Анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение
4. Видение структуры объекта - выявляет элементы объекта; - устанавливает отношения между элементами, соотносит их; - выполняет дополнительные построения. 1) проблемное видение и постановка проблемы; 2) выдвижение гипотез; 3) творческая переработка и применение знаний. 1) задачи, не содержащие требования; 2) задачи на установление истинности высказывания; 3) задачи, решаемые различными способами; 4) задачи с измененными условиями; 5) задачи, обратные данным; 6) задачи с параметрами. Анализ, синтез, обобщение, сравнение, аналогия, классификация
Таким образом, в математике включение учащихся в определенный вид деятельности происходит посредством решения ими конкретного класса задач. Средством формирования опыта исследовательской деятельности могут служить задачи, рассмотренные выше. Овладение опытом такой деятельности как требует от учащихся, так и формирует у них способности к самостоятельному осмыслению и поиску решения задач. Как нетрудно заметить, эти два процесса взаимосвязаны.
Если в процессе обучения давать учащимся задачи без указания их типа, то они должны будут определить сами тип задачи и наметить план ее решения. Тогда можно говорить о том, что учащиеся действительно будут не только учиться решать задачи, но и приобретать опыт исследовательской деятельности, так как в решении любой задачи присутствует крупица открытия.
Литература
1. Баврин И.И., Матросов В.Л., Токмазов Г.В. Формирование исследова-тельской деятельности в процессе решения задач динамического характера. Обучающая программа: учебное пособие. - М.: МПГУ, 2000.
2. Березанская Е.С., Колмогоров НА., Нагибин Ф.Ф., Черкасов Р. С. Сборник задач и вопросов по геометрии. Пособие для учителей ср.школы. - М.: Учпедгиз, 1959.
3. Гусев В.А. Как помочь ученику полюбить математику?
- М.: Авангард, 1994. - Ч. 1.
4. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. -Ижевск: Изд-во Удмурдского ун-та, 2003.
5. Колягин Ю.М. Учебные математические задания творческого характера // Роль и место задач в обучении математике. - М., 1974.
6. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач. - М.: «Прометей», 1995.
7. Лернер И.Я. Поисковые задачи как средство развития творческих способностей. Научное творчество. / Под ред. С.Р. Микулинского. - М., 1969.
8. Научно-исследовательская деятельность учащихся. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» /Отв. ред. Л.Е. Курнешова. - М.: Школьная книга, 2001.
9. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. -М.: Наука, 1969.
10.Рогановский Н.М. Поисковые задания по геометрии // Математика в школе. - 1990. - № 5.
11. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике.
- М.: Просвещение, 1985.
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Т.Я. Шпикалова, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой эстетического воспитания и художественного образования Шуйского государственного педагогического университет»
Во многих регионах нашего Отечества педагогическая общественность озабочена разработкой путей и средств обращения к истокам своей национальной культуры и искусств1, созданием условий познания подрастающим
:О чем свидетельствуют материалы сборника статей — результата научно-практической конференции на базе Шуйского государственного педагогического университета, состоявшейся в декабре 2004 г.
поколением своей тысячелетней культуры: песни, танцы, хороводы, обряды, былины, сказки, храмы, крестьянские избы с резным убором и изукрашенными предметами домашнего быта и другие виды разнообразнейшего народного творчества. Новое поколение не должно превратиться в безликую массу, утерять свою национальную особенность и принадлежность. Идеи этнохудожественного образования актуальны сегодня и потому, что отдельные СМИ ведут активную работу, которая создает впечатление, «что существует мысль — уничтожить саму память о Русском и вывести новую породу Русского человека (а может быть она уже выведена!), раболепствующую перед Западом и его бездушной сытостью, свободой, понимаемой как произвольное отправление естественных потребностей»2.
Вот почему в разработке модели системы этнохудожественного образования учитывается ведущая цель — воспитание человека — патриота родной земли, наследующего лучшие традиции народной педагогики, основанные на высоких принципах морали и этики, формирование духовно-нравственных основ личности через духовные и культурные ценности и традиции народа, воспитание чувства родства со своим прошлым, чувства своей истории, чувства связи с прошлым и грядущим.
В разработке содержания на всех уровнях этнохудожественного образования определяющими факторами являются следующие подходы:
• опора на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, ритуалы, учет этнической идентичности личности — этнопедагогический подход;
• гуманистических подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в мире;
• признание образования общечеловеческой ценностью — аксиологический подход;
• программно-целевой подход в реализации ценностного содержания базовых знаний и художественно-творческого опыта в духовно-нравственном воспитании учащихся и студентов;
• историко-культуроведческий и искусствоведческий подходы в реализации ценностного содержания образования при рассмотрении явлений искусства как мира целостности, в котором народное и профессиональное искусство взаимодействуют в системе культуры;
• личность педагога, мастера, художника рассматривается как носителя и транслятора национальной культуры и искусства, являющейся примером гражданина, патриота, созидателя и творца.
Параметры содержательной модели этнохудожественного образования определяются нами с помощью выделенных четырех групп базовых единиц эстетических знаний и художественно-творческого опыта.
1. Содержание, раскрывающее специфику художественного образа в народном искусстве: видовой образ, образ-символ, знак, архитепические, концептуальные образы и образа в профессиональном (академическом) искусстве.
2. Содержание, раскрывающее народное искусство как тип художественного творчества, как этническую культурную целость, которому присущи:
- коллективное начало, традиция — закон развития народного искусства;
- устойчивость тем и образов;
- принципы народного творчества — повтор, вариации, импровизации;
- универсальность языка, понятного всем народам мира;
- всечеловечность духовных ценностей, выражение этнического ядра народной культуры и искусства.
3. Искусство рассматривается как целостность, состоящая из двух культур — народной и профессиональной, находящихся в постоянном взаимодействии. Отсюда в содержании по-новому отражены интеграционные связи различных видов искусств. Народное искусство выступает равноправным компонентом художественно-эстетического образования и восприятия.
Содержание способствует пониманию школьниками необходимости изучать, сохранять и развивать традиции разных народов России. В современных условиях обострения межнациональных отношений эти проблемы стали особенно актуальными.
4. Содержательные аспекты модели раскрываются в разнообразных видах художественно-творческой деятельности:
- ценностно-ориентационная и коммуникативная деятельность (диалоги об искусстве);
- изобразительная деятельность (основы художественного изображения) — графика, живопись, скульптура;
- декоративно-прикладная деятельность (основы народного и декоративно-прикладного искусства, элементы дизайна и архитектуры);
- художественно-конструкторская деятельность;
- художественно-творческая деятельность на основе синтеза искусств3.
Результатом этнохудожественного образования выступает личность, которая способна к многогранному эстетическому освоению действительности. Проявление художественной культуры личности возможно в деятельности, направленной на усвоение социального опыта: участие в эстетическом преобразовании среды в рамках культурной жизни семьи, школы, вуза, города, села, района, региона при опоре на уважительное отношение к традициям, культуре разных народов России и установке на межнациональное согласие и культурное взаимодействие.
Выделенные содержательные параметры модели этнохудожественного образования опираются на общенациональные приоритеты. Особо значимы концепции:
— концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социо-культурной ситуации и задачам обновления образования (Ш.А. Амонашвили, Т.И. Бакланова, Е.В. Бондаревская, В.Г. Горецкий, Л.В. Ершова, И.И. Зарецкая, И.М. Ильинский, В.А. Караковский, М.Б. Кожанова, А.В. Мудрик, Л.Г. Савенкова, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Т.К. Солодухина, Т.Я. Шпикалова и др.);
— этнопедагогической концепции национальных школ (Г.Н. Волков, И.Ф. Гончаров, Т.Н. Петрова и др.).
Как справедливо подчеркивает академик Г.Н. Волков, этнопедагогика выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность формирования новых обычаев, содействую-
2Свиридов Г. Музыка как судьба. - М., 2002. С. 218.
Характеристики видов художественно-творческой деятельности и их преломление в содержании урока см. в новой программе «Изобразительное искусство. 5-9 классы». Авторы: Т.Я. Шпикалова, Л.В. Ершова, В.И. Колякина, Л.В. Неретина, Г. А. Поровская. Науч. руководитель авт. коллектива Т.Я. Шпикалова. - М.: Просвещение, 2005.
щих воспитанию нового человека. Она делает достоянием педагогов интернациональный опыт трудящихся многих народов и стран, содействуя превращению эмпирики в коллективный эксперимент, в коллективную мысль, в науку.
Формирование педагога-профессионала нового типа, реализующего свои профессиональные возможности в условиях современной России, обусловлено разработкой педагогических технологий, учитывающих достижения фольклористики, искусствоведения, музыковедения и смежных наук, а также принципы художественной педагогики и методики в области содержательного изучения проблем народного искусства в системе культуры, обеспечивающих общую методологию этнохудожественного образования. В этой связи наиболее важными представляются такие аспекты: утверждение народного искусства как особого типа художественного творчества; определение форм бытования и развития народного искусства на современном этапе; передовой опыт в разработке научно обоснованной системы содержания и методов освоения народного искусства как равноправного компонента этнохудожественного образования в школе и вузе. Вариативность содержания этнохудожественного образования на национальной основе обусловлено этническим самосознанием, культурой мастерства, проявлением традиции на уровне регионального, национального и поддерживается предоставлением правовых возможностей создавать свои варианты программ.
Сознание педагогических условий для разнообразных видов художественно-творческой деятельности студентов определяются опорой на общие принципы и способы художественной реализации единой духовной сущности во всех областях народного искусства и отечественной художественной культуре4:
• народная точка зрения на мир;
• синтетичность в переживании образа;
• народный идеал;
• непреходящие духовные ценности.
Выводы и предложения
Проблемы этнохудожественного образования решаемы при условии успешной реализации следующих задач:
• формирование Государственной общероссийской системы этнохудожественного образования как относительно самостоятельной комплексной системы;
• создание и динамическая апробация школьной и вузовской учебно-методической литературы по этнохудо-жественному образованию;
• обеспечение государственного мониторинга этнохудожественной подготовленности учащихся, студентов и создание динамичной системы диагностики уровня этнохудожественной обученности;
• функционирование государственной системы подготовки педагогов в области этнохудожественного образования и повышения их методического мастерства;
• осуществление задач этнохудожественного образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом. Он должен отвечать следующим характеристикам: непрерывность и реализация в рамках единой этнохудожественной образовательной политики, позволяющей осуществлять уровневую и профильную дифференциацию;
• «этапность», последовательность этнохудожественного образования и его вариативное моделирование в зависимости от уровня подготовленности субъектов образовательного процесса, региональных особенностей его внедрения в практику.
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА: СУЩНОСТЬ И ПУТИ
РЕШЕНИЯ
М.А. Кучеренко, старший преподаватель кафедры общей физики Оренбургского государственного университета, учитель физики средней школы №7 г. Оренбурга,
Т.В. Ильясова, профессор кафедры теоретической физики Оренбургского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, профессор
Обучение пониманию учебного текста является одной из важных задач, стоящих перед современной системой образования, призванной обеспечить непрерывность образования в течение всей жизни человека и академическую мобильность обучающихся. Направленность образовательной практики на коммуникативную и информационно-смысловую компетенции как результат обучения вызывает необходимость формирования у учащихся нового стиля мышления и базовых качеств личности, обеспечивающих высокий уровень восприятия, понимания и объективности подхода к окружающему информационному полю. При этом для нового стиля мышления характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности решений, а к базовым качествам личности отнесены критическое мышление, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность и ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
Для решения проблемы формирования умения понимания учебного текста существует обширный фонд теоретических и экспериментальных знаний, накопленный философией (а именно, философской герменевтикой, феноменологией, эпистемологией и психологической антропологией), психологией (в том числе педагогической и когнитивной психологией), педагогикой, психолингвистикой, семиотикой и семантикой, герменевтической филологией и другими дисциплинами. На основе обобщения основополагающих аспектов междисциплинарной проблемы понимания мы уточнили в содержательном и структурном контексте педагогическую категорию «умение понимания учебного текста на основе герменевтического подхода».
Умение понимания естественнонаучного текста на основе герменевтического подхода есть уровень освоения составного действия или деятельности, позволяющий индивиду осознанно и с необходимым уровнем качества осуществлять понимание текстов как структурно организованного целого в логико-семантических условиях понимания на основе герменевтического методологического стандарта, включающего: герменевтические техники и принципы, вопросно-ответные методики, контекстный метод, специальные логические, семиотические и психологические средства, обеспечивающие исследование семантического и смыслового поля текста и его формализацию.
4 Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры. - М., 1983.
