CC BY
87
УДК 371
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ПО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
© Юрий Петрович ПРОКУДИН
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: [email protected] © Татьяна Евгеньевна МИЛОСЕРДОВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, соискатель, кафедра общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: [email protected]
Раскрывается процесс создания теоретической модели и моделирования развития инновационного потенциала заместителя директора по учебно-воспитательной работе, анализируются основные подходы их реализации. По замыслу авторов, конструирование модели состоит из трех этапов: первый - тщательное изучение опыта, связанного с интересующим исследователя явлением, анализ и обобщение эмпирического материала, и создание гипотезы, лежащей в основе будущей модели; второй - составление программы исследования, организация практической деятельности в соответствии с разработанной программой, внесение в неe корректив, подсказанных практикой, уточнение первоначальной гипотезы исследования, взятой в основу модели; третий - создание окончательного варианта модели.
Конкретизируются четыре блока представленной модели и система их осуществления в условиях института повышения квалификации. Основные блоки, раскрываемые в статье, осуществляются также в три этапа. Пропедевтический этап нацелен на раскрытие роли теоретических знаний об инновациях и инновационных процессах в профессиональной деятельности заместителя директора по учебновоспитательной работе и формирование мотивации к приобретению инновационных знаний и умений. Мотивационно-моделирующий этап направлен на расширение теоретических представлений и формирование опыта проектной работы инновационной направленности. Главной задачей эвристического этапа является внедрение полученных знаний, умений и навыков в образовательный процесс школы.
С учетом выделенных компонентов дается характеристика критериев эффективности проводимой работы.
Ключевые слова: заместитель директора; учебно-воспитательная работа; модель развития; моделирование; система повышения квалификации; развитие инновационного потенциала; послевузовское образование; этапы реализации; подходы; основные блоки; результат.
Одна из острых проблем образования порождается противоречием между реализацией новых целей образовательной системы и недостаточной готовностью педагогов к работе в современных условиях. Очевидно, что перспективы преодоления указанного противоречия в значительной мере связаны с повышением уровня профессиональной компетентности будущих педагогов.
Для достижения высокого уровня педагогической компетентности необходимо интенсифицировать процесс переподготовки специалистов в условиях послевузовского профессионального образования. Потребность в изменениях обусловила необходимость поиска новых моделей подготовки компетентных специалистов, готовых работать в условиях быстро изменяющейся образовательной системы, и выявила недостаточ-
ную исследованность механизмов и путей реализации различных моделей.
В общем смысле модель - это мысленно представляемая и материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте. В модели воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием [1].
Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобным исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит
в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [2].
Существенными признаками модели являются наглядность, абстракция, элемент научной фантазии и воображения, использование аналогии как логического метода построения, элемент гипотетичности. Иными словами, модель представляет собой гипотезу, выраженную в наглядной форме.
Важным свойством модели является наличие в ней творческой фантазии. Формами моделирования, например, воспитательного процесса могут стать концепции, парадигмы, различные сценарии, деловые и познавательные игры и т. д.
Процесс создания модели достаточно трудоемкий, исследователь как бы проходит через несколько этапов:
1) тщательное изучение опыта, связанного с интересующим исследователя явлением, анализ и обобщение эмпирического материала и создание гипотезы, лежащей в основе будущей модели;
2) составление программы исследования, организация практической деятельности в соответствии с разработанной программой, внесение в нее корректив, подсказанных практикой, уточнение первоначальной гипотезы исследования, взятой в основу модели;
3) создание окончательного варианта модели. Если на втором этапе исследователь как бы предлагает различные варианты конструируемого явления, то на третьем этапе он на основе этих вариантов создает окончательный образец того процесса (или проекта), который собирается воплотить [3].
В научной литературе термин «моделирование» имеет множество толкований. С общенаучной точки зрения моделирование определяется как «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения, который при этом называется моделью» [4, с. 15].
Ю.З. Кушнер определяет моделирование как метод создания и исследования моделей. Изучение модели позволяет получить новое знание, новую целостную информацию об объекте [3].
В педагогике моделирование успешно применяется для решения важных дидактических задач. Например, педагог-исследова-
тель может разработать модели оптимизации структуры учебного процесса, активизации познавательной самостоятельности учащихся, личностно ориентированного подхода к учащимся в учебном процессе [3].
Данный метод предполагает построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими.
Именно поэтому моделирование позволяет с основательных позиций подойти к изучению объектов и явлений, наглядно и более четко представить взаимосвязь параметров изучаемого объекта или явления. Учет данных особенностей дает возможность разработать оптимальный вариант реализации условий поставленных задач, прогнозировать причины и вероятность возникновения проблем или сбоев, а также возможные пути их преодоления.
А.Н. Дахнин дает следующее определение педагогическому моделированию, которое является самостоятельным направлением в общем методе исследования, причем это направление обладает специфическими чертами, отражающими особенность моделируемых явлений. У педагогического моделирования, подобно моделированию вообще, есть универсальная часть - аксиоматика, возникающая в результате отвлечения от предметного содержания и сформулированная в конкретном и пригодном для описания специфических феноменов знаковом виде. Собственное проблемное поле педагогического моделирования формируется благодаря педагогическому опыту: оно связано либо с очевидными фактами, в достоверности которых легко убедиться непосредственно, либо с формулировками, выведенными из опыта. Аксиоматика педагогической модели, с одной стороны, нуждается в содержательной части как в необходимом дополнении, поскольку система аксиом является руководящей при выборе соответствующих формализмов. На следующем этапе, когда формальная теория уже имеется в распоряжении исследователя, она применяется к рассматриваемой педагогической ситуации. Педагогическое моделирование, с другой стороны, не может ограничиться только содержательной частью, т. к. в образовании мы имеем
дело с такими теориями, которые не полностью воспроизводят действительное положение дел, а являются лишь упрощенной идеализацией конкретного положения. Такого рода педагогические теории не могут быть обоснованы путем ссылки на очевидность базовых аксиом или на социальный опыт. Более того, их обоснование и осуществление возможно только в том случае, если будет установлена непротиворечивость произведенной в ней идеализации как своеобразной экстраполяции, в результате которой введенные в этой теории понятия и отношения между ними уточняют, потом пересекают, а в итоге расширяют границы очевидного опыта [2].
Основываясь на вышеизложенных понятиях, мы можем сформулировать то, что понимаем под моделью развития инновационного потенциала заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Это теоретически выстроенная целостная совокупность представлений о том, как должен выглядеть процесс развития интересующего нас качества, а именно развития инновационного потенциала заместителя директора по учебновоспитательной работе в системе повышения квалификации.
Опираясь на разработанные модели развития инновационного потенциала педагогических работников Н.И. Раитиной, Е.А. Паг-наевой, А.А. Севрюковой, В.В. Сидорова, мы сконструировали свою модель развития инновационного потенциала заместителя директора по учебно-воспитательной работе [5-8].
Для разработки модели развития инновационного потенциала заместителя директора по учебно-воспитательной работе нам в первую очередь необходимо определиться с методологическими основаниями. В современной науке ими служат методологические подходы.
В основе нашей модели лежат следующие подходы. Деятельностный подход. Актуальность этого подхода определяется следующими факторами. Во-первых, деятельность выражает уровень активности личности учащегося, определяет ее способность реализовать отношения с окружающим миром. Роль деятельности в образовании личности трудно переоценить. Во-вторых, смена парадигмы современного образования - гуманизация всех сфер жизнедеятельности че-
ловека - делает актуальной проблему развития личности. Эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений. Это возможно только через активную деятельность (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). В-третьих, актуальность деятельностного подхода определяется также исходя из закона психологии о единстве деятельности и развития личности (С.Л. Рубинштейн), который носит всеобщий характер [9].
Личностно ориентированный подход. В основе личностно ориентированного подхода в образовании лежит переход в процессе обучения и воспитания от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным. Основные идеи личностно ориентированного образования в организации учебно-познавательной деятельности могут быть сведены к следующему: обеспечение развития личности через организацию ее деятельности; единство взаимосвязи и взаимозависимости личностной и предметной сторон деятельности; учет и подчинение образования на каждом уровне развития личности ее интересам, способностям; формирование представления об учебно-познавательной деятельности как лично-стно значимой [9].
Системный подход. Одно из методологических направлений современной науки, связанное с представлением, изучением и конструированием объекта как системы [10]. Использование системного подхода в решении проблем образования предполагает выполнение следующих требований: определять образование как систему; исследовать каждый компонент системы образования в целях определения и обеспечения полноты ее состава; определять всю совокупность структурных связей и в случае необходимости изменять, делать структуру образования более совершенной; разобраться в механизме функционирования отдельных звеньев системы образования, ее целостной организации, управлять этим механизмом на научной основе; определять тенденции и предвидеть уровни развития системы образования как важнейшее условие совершенствования процесса в целом [9].
Технологический подход. Наш выбор обусловлен тем, что мировая система образования, в т. ч. и система повышения квалификации переживает кризис. В этих условиях четко проявляется стремление людей, как получающих образование, так и обеспечивающих образование, разработать такую систему, такой подход, которые бы гарантировали достижение результатов образования на высоком уровне. Это стремление естественно, не поддается критике, поэтому представляем технологический подход как попытку субъектов образования найти универсальный способ усвоения знаний, умений, навыков формирования необходимых качеств личности [9].
Полисубъектный (диалогический) подход. Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача обучающего заключается в отслеживании взаимоотношений, способствовании гуманным отношениям, налаживании нормального психологического климата в коллективе [11].
Развитие инновационного потенциала является деятельностью, а любая ее разновидность подразумевает наличие субъекта, которым выступает заместитель директора образовательного учреждения. В самом общем смысле под деятельностью понимается активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект, удовлетворяющий, таким образом, свои потребности [12].
Развитие инновационного потенциала является познавательной деятельностью, определение которой мы находим у М.П. Барболина: «Под деятельностью в условиях учебного процесса (в частности, познавательной деятельностью) мы понимаем процесс взаимодействия объекта и субъекта, ориентированный на получение нового продукта в идеальной (в форме знаний или опыта деятельности) или материальной форме, участниками которого в равной степени могут являться личности и материальные объекты» [13, с. 112].
Субъект деятельности - индивидуальный (или коллективный) - обладает опреде-
ленными целями, предвосхищающими результат, притязаниями, предвосхищающими субъективную или (и) объективную успешность деятельности, готовность инициативой, включающей не только мотивацию, но и представление о способе ее реализации в организуемом им контуре (пространстве) деятельности, ответственностью за организацию этого контура в соответствии со своими возможностями, способностями, объективными условиями и требованиями деятельности, ответственностью за последствия деятельности. Поскольку деятельность была определена как реально-практическая, предъявляющая требования к личности, соответствующие ее нормам, режимам, профессиональной специфике и т. д., то личность должна разрешить противоречия между своими притязаниями, способностями, индивидуальностью и профессиональными требованиями. Разрешение этих противоречий позволяет говорить о ее качестве как субъекта деятельности. Чтобы стать субъектом деятельности, личность изменяет всю свою организацию, использует все свои психические возможности и способности как ресурсы для оптимального осуществления деятельности. Субъект деятельности в акмеологии - это личность профессионала, обладающая определенными знаниями, умениями и способная целесообразно использовать свои личностные, психические и профессиональные ресурсы.
Субъект структурирует деятельность, согласно своему профессионализму и компетентности из совокупности задач, соединяющих условия, требования деятельности и ресурсы их решения, выстраивает их последовательность по времени и иерархию по значимости и одновременно путем саморегуляции обеспечивает оптимальное и целостное функционирование всех своих психических и личностных ресурсов, осуществляет психологическое обеспечение деятельности субъективно и объективно оптимальным образом, строит варианты ее моделей, добывает необходимую информацию [14].
По мнению ученых (К. Ангеловски,
В.С. Лазарев, В.А. Сластенин, О.Г. Хомме-рики, Н.Р. Юсуфбекова и др.), для успешной реализации инновационной деятельности необходима специальная подготовка учителя к данной деятельности. В самом общем смысле повышение квалификации - это
учебная деятельность, направленная на формирование готовности работника к выполнению более сложных трудовых функций. Предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Основная цель повышения квалификации руководителей образовательных учреждений состоит в том, чтобы установить соответствие между уровнем их готовности к реализации задач поэтапного реформирования образования, постоянно растущими социальными требованиями к его личности и деятельности и уровнем современных научных знаний, составляющих основу управленческих процессов в системе образования. Многое могут получить учителя в своих педагогических коллективах, если эти коллективы занимаются важнейшими вопросами учебно-воспитательной работы, стремятся к постоянному росту и совершенствованию [15].
Мы согласны с Н.И. Раитиной, что в условиях повышения квалификации подготовка педагогического работника к инновационной деятельности понимается как взаимосвязанные, взаимодополняемые и взаимообусловленные процессы: овладение слушателем инновационной деятельностью с учетом субъективного опыта ее осуществления в образовательном учреждении и профессиональное его развитие, ориентированное на выполнение инновационной деятельности; результатом соответствующей подготовки является готовность к инновационной деятельности [5].
Целостность теоретической модели развития инновационного потенциала заместителя директора по учебно-воспитательной работе обеспечивается четырьмя основными блоками: 1) целевым; 2) содержательным;
3) организационно-деятельностным; 4) оценочно-результативным и реализуется в три этапа:
- пропедевтический этап нацелен на раскрытие роли теоретических знаний об инновациях и инновационных процессах в профессиональной деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе и формирование мотивации к приобретению инновационных знаний и умений;
- мотивационно-моделирующий этап направлен на расширение теоретических представлений заместителей директоров по учебно-воспитательной работе в области инноваций и инновационной деятельности, формирование опыта проектной работы инновационной направленности;
- главной задачей эвристического этапа является внедрение полученных знаний, умений и навыков в образовательный процесс школы (рис. 1).
Целевой блок образует информационную основу для проектирования процесса формирования инновационного потенциала заместителя директора по учебно-воспитательной работе и служит основанием для прогнозирования возможных ожидаемых результатов. Цель определяется как формирование готовности заместителя директора по учебновоспитательной работе образовательного учреждения к деятельности в постоянно изменяющейся инновационной среде. Для достижения цели необходимо обозначить задачи на всех этапах реализации модели.
На пропедевтическом этапе:
1) выявление накопленных знаний и опыта заместителя директора по учебно-воспитательной работе в инновационной области познания для планирования процесса повышения квалификации;
2) раскрытие роли дистанционного обучения, теоретических знаний и способов осуществления инновационной деятельности для саморазвития и самосовершенствования, а также активизация мотивации для внедрения инновационных программ в педагогический коллектив образовательного учреждения.
На мотивационно-моделирующем этапе:
1) формирование потребности заместителя директора по учебно-воспитательной работе в развитии профессионального опыта при помощи активизации собственных познаний, полученных в процессе повышения квалификации в инновационной среде;
2) совершенствование накопленных знаний в процессе инновационной деятельности и апробация инновационных навыков в работе образовательного учреждения.
На эвристическом этапе:
1) внедрение и апробация образовательных программ модернизации образования, изученных в процессе повышения квалификации в практике образовательного учреждения;
Заместитель директора по УВР как субъект деятельности
Подготовка заместителя директора образовательного учреждения к инновационной деятельности в системе повышения квалификации (деятельность, относящаяся к дополнительному образованию, обеспечивающая углубление профессиональных знаний и навыков работников на соответствующих уровнях полученного ранее образования и получения соответствующей квалификации нового профиля)_____________________________________________________________________________
Целевой
Цель определяется как формирование готовности заместителя директора по учебно-воспитательной работе образовательного учреждения к деятельности в постоянно изменяющейся инновационной среде____________________________________________________________________________________________
Задачи
1. Выявление накопленных знаний и опыта заместителя директора по учебно-воспитательной работе в инновационной области познания для планирования процесса повышения квалификации.
2. Раскрытие роли дистанционного обучения, теоретических знаний и способов осуществления инновационной деятельности для саморазвития и самосовершенствования, а также активизация мотивации для внедрения инновационных программ в педагогический коллектив образователь-
1. Формирование потребности заместителя директора по учебновоспитательной работе в развитии профессионального опыта при помощи активизации собственных познаний, полученных в процессе повышения квалификации в инновационной среде.
2. Совершенствование накопленных знаний в процессе инновационной деятельности и апробация инновационных навыков в работе образовательного учреждения
1. Внедрение и апробация образовательных программ модернизации образования, изученных в процессе повышения квалификации в практике образовательного учреждения.
2. Мотивирование педагогического коллектива в работе с инновационными методами обучения
Содержательный Теоретические знания: набор нормативно-правовых актов и образовательных программ, которые раскрывают сущность инноваций и инновационной деятельности Методические знания: методы осуществления инновационной деятельности, критерии, показатели и уровни освоения инновационной деятельности
*
Организационно- деятельностный Формы Индивидуальные формы: индивидуальные консультации, самостоятельная познавательная деятельность (самообразование), работа над индивидуальной методической темой. Групповые формы: научно-практические семинары, семинары-практикумы, тренинги, научно-практическая конференция, проблемные семинары, проблемно-проектировочные семинары, организационно-деятельностные игры, конкурсы методических разработок, теоретические семинары, временные творческие группы, работа на экспериментальноинновационных площадках
Методы Имитационные методы: анализ конкретных ситуаций, деловые игры, учебные игры, игровое проектирование, имитационные упражнения, инсценировка, тренинг. Неимитационные методы: проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, дебаты, мозговая атака, «круглый стол», мастерская
Средства Научные статьи и монографии по инноватике, учебная и учебно-методическая литература, методические рекомендации, программа развития инновационного потенциала заместителя директора по учебно-воспитательной работе, программы и планы проведения семинаров, современные средства телекоммуникаций и информационно-компьютерных технологий, цифровые образовательные ресурсы, сеть Интернет, видеофильмы и видеоролики учебного назначения
Оценочно- результативный Характерно проявление сформи-рованности отдельных компонентов развития инновационного потенциала. Его актуализация возможна в ограниченном наборе типовых ситуаций реализации профессиональной деятельности Характеризуется активным развитием у заместителей директоров по учебно-воспитательной работе инновационного потенциала, возможностью его реализации в продуктивной и результативной профессиональной деятельности Характеризуется самоопределением и накоплением «критической массы» для их перехода на уровень саморазвития и самоактуализации в различных видах профессиональной деятельности
Рис. 1. Модель развития инновационного потенциала заместителя директора по учебно-воспитательной работе образовательного учреждения в системе повышения квалификации
2) мотивирование педагогического коллектива в работе с инновационными методами обучения.
Содержательный блок. В его основу входят курсы повышения квалификации для категории заместителей директоров по учебно-воспитательной работе, он отражает содержание образовательного процесса в условиях повышения квалификации, усвоение которого создают условия для формирования у заместителя директора по учебно-воспитательной работе инновационного потенциала. В основу данного компонента положено блочно-тематическое содержание учебного плана курсов повышения квалификации для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе образовательного учреждения в рамках института повышения квалификации.
Содержательный блок условно можно разделить на две составляющие: 1) теоретические; 2) методические знания. Теоретические знания представлены набором нормативно-правовых актов и образовательных программ, которые раскрывают сущность инноваций и инновационной деятельности. Методические знания представлены методами осуществления инновационной деятельности, критериями, показателями и уровнями освоения инновационной деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе.
Организационно-деятельностный блок включает организационные формы и методические средства реализации модели (использование активных форм обучения: семинар-дискуссия, анализ конкретных ситуаций различного типа и уровня сложности, организационно-деятельностные игры, игровое проектирование и др.). Этот блок определяется спецификой организации образовательного процесса в Институте повышения квалификации работников образования и представлен методами и способами учебно-педагогического взаимодействия обучающего и обучающегося. Организационно-деятельностный блок состоит из форм, методов и средств обучения.
Форма обучения - это целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия и отношений преподавателя
и учащихся [16]. Формы обучения разделяются на индивидуальные и групповые.
Индивидуальные формы: индивидуальные консультации, самостоятельная познавательная деятельность (самообразование), работа над индивидуальной методической темой.
Групповые формы: научно-практические семинары, семинары-практикумы, тренинги, научно-практические конференции, проблемные семинары, проблемно-проектировочные семинары, организационно-деятельностные игры, конкурсы методических разработок, теоретические семинары, временные творческие группы, стажировки на инновационноэкспериментальных площадках.
Совокупность форм обучения порождает разнообразие условий для умственной и трудовой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов, способствующих развитию инновационного потенциала.
Метод обучения - это совместная упорядоченная деятельность педагога и учащегося, направленная на достижение заданной цели обучения. В структуре метода выделяют прием - элемент метода, разовое действие в реализации метода [17].
Имитационные методы: анализ конкретных ситуаций, деловые игры, учебные игры, игровое проектирование, имитационные упражнения, инсценировка, тренинг.
Неимитационные методы: проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, дебаты, мозговая атака, «круглый стол», творческая мастерская.
Средства обучения - это комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению и деятельности учащегося по овладению предметом обучения [18].
Для успешной реализации модели в нашей работе мы использовали научные статьи и монографии по инноватике, учебную и учебно-методическую литературу, методические рекомендации, программу развития инновационного потенциала заместителя директора по учебно-воспитательной работе, программы и планы проведения семинаров, современные средства телекоммуникаций и информационно-компьютерных технологий, цифровые образовательные ресурсы, сеть
Интернет, видеофильмы и видеоролики учебного назначения.
Оценочно-результативный блок содержит педагогический результат реализации модели и средства его диагностирования и оценивания, результаты формирования у заместителей директоров по учебно-воспитательной работе инновационных знаний и умений, инновационного опыта, инновационного мышления, мотивации к включению в инновационную деятельность, а также результаты развития способностей заместителей директоров по учебно-воспитательной работе к инновационной деятельности и применению их на практике.
Выделение данного блока связано с тем, что результат рассматриваемого процесса (развитие инновационного потенциала заместителя директора по учебно-воспитательной работе образовательного учреждения) и эффективность самого процесса должны быть оценены и соотнесены с поставленными целью и задачами, что обусловило выделение оценочно-результативного блока, выполняющего мониторинговую функцию. Он включает уровни, а также критерии и показатели развития инновационного потенциала заместителя директора по учебно-воспитательной работе. С учетом выделенных компонентов развития инновационного потенциала заместителя директора по учебновоспитательной работе (аксиологический, профессиональный, личностно-акмеологи-ческий, эмоционально-волевой) были определены следующие четыре критерия:
1) мотивационно-ценностные ориентации (потребность в саморазвитии, мотивация достижения успеха и избегания неудач, независимость ценностей и поведения);
2) профессиональная компетентность (специальные профессиональные компетенции, общая развитость ключевых компетенций);
3) рефлексия личностного роста (самооценка личностного роста, самооценка личной конкурентоспособности);
4) личностные особенности (психологический тип, волевой потенциал, социальная креативность, адаптивность и стрессоустой-чивость, «эмоциональный интеллект»).
Процесс развития инновационного потенциала заместителя директора по учебновоспитательной работе носит поэтапный ха-
рактер и рассматривается как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Поэтому на пропедевтическом этапе характерно проявление сформированности отдельных компонентов развития инновационного потенциала. Его актуализация возможна в ограниченном наборе типовых ситуаций реализации профессиональной деятельности. Мотивационно-моделирующий этап характеризуется активным развитием у заместителей директоров по учебно-воспитательной работе инновационного потенциала, возможностью его реализации в продуктивной и результативной профессиональной деятельности. Эвристический этап характеризуется самоопределением и накоплением «критической массы» для их перехода на уровень саморазвития и самоактуализации в различных видах профессиональной деятельности.
На выходе получаем специалиста, готового работать и совершенствовать свои познания в быстро изменяющейся инновационной среде. Таким образом нами была определена модель развития у заместителей директоров по учебно-воспитательной работе инновационного потенциала.
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма развития современного образования // Эйдос. иКЬ: Шр://е1^/т/|оигпа1/2006/ 0505/Ыш1_йп1. Загл. с экрана.
2. Дахнин А.Н. Моделирование компетентности участников открытого общего образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Новосибирск, 2010.
3. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования. Могилев, 2001.
4. Фролов И.Т. Очерки методологии биологического исследования. М., 1965.
5. Раитина Н.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как фактор профессионального развития: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Чита, 2011.
6. Пагнаева Е.А. Развитие инновационного потенциала в условиях школы как самообучающаяся организация: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2009.
7. Севрюкова А.А. Развитие исследовательского потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования: авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2010.
8. Сидоров В.В. Формирование инновационного потенциала студентов технического коллед-
жа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2010.
9. Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность. М., 2010.
10. Блауберг И.В. Философские принципы системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. № 8.
11. Ахвердиев К.Н. Основные методологические подходы в методологии // Молодой ученый. 2010. № 6.
12. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002.
13. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. М., 1991.
14. Акмеологический словарь / под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2004.
15. Титов В.А. Общая педагогика. М., 2008.
16. Красько В.Г. Психология и педагогика. М., 2006.
17. иКЬ: http://vanioro1ap.narod.ru/theme 11.html.
18. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., 2004.
Поступила в редакцию 2.09.2013 г.
UDC 371
DEVELOPMENT MODEL OF INNOVATION POTENTIAL OF VICE DIRECTOR FOR STUDY-EDUCATIONAL WORK IN QUALIFICATION RISE SYSTEM
Yuri Petrovich PROKUDIN, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Professor of General Pedagogy and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected] Tatyana Evgenyevna MILOSERDOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Competitor, General Pedagogy and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected]
The process of creating a theoretical model and simulation of the development of innovative capacity of vice director for educational work is disclosed, the main approaches to implementation are analyzed. According to the author the model construction consists of three stages: the first - thorough study of the experiences related to the phenomenon of researcher’s interest, analysis and synthesis of empirical data and creation of hypotheses which is in base of the future model; the second -making research program, the organization of practical activities in accordance with developed program, making adjustments suggested by the practice, refining initial hypotheses of the study, taken in the base model, and the third - creation of the final version of the model.
The four blocks of the presented model and system implementation in a Training Institute are disclosed. Basic units disclosed in the article are also carried out in three stages. Propaedeutic phase is aimed at disclosure of the role of theoretical knowledge about innovation and innovation processes in their professional activities of vice director for study-educational work and creation of the motivation for the acquisition of innovative knowledge and skills. Motivational-modeling stage is aimed at expanding the theoretical concepts and the formation of innovative experience of project work orientation. The main task of heuristic stage is to implement acquired knowledge and skills in the educational process of the school.
Taking into consideration the described components the criteria for the effectiveness of the work is given.
Key words: vice director; study-educational work; model of development; modeling; training system; development of innovative potential; post-graduate education; implementation stages; approaches; basic building blocks; result.
