CC BY
98
Библиографический список
1. Балыхнн, Г. А. Управление развитием образования [Текст]: Орг.-экон, аспект / Г. А. Балыхин, центр «Экономика», - М.: Экономика, 2003. - 428 с.: ил. - Библи-огр.: с,397-424(354 назв.),
2. Карякин, Ю. В. Автоматизированное управление познавательной деятельностью студентов [Текст]: дисс... канд. тех.наук: защищена 12,12,1991 / Ю. В, Карякин. — Томск, 1991;
3, Лизинский, В. М. Работа администрации школы с учителем [Текст] / В. М. Лизинский, Центр «Педагогический поиск». - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 76 с.
4, Симонов, В. П. Педагогический менеджмент [Текст] / В. П. Симонов, Педагогическое общество России. — М.: Педагогическое общество России, 1999. - 348 с.
УДК 371.078
М. П. Храпова
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ПО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Современный этап развития системы образования в России характеризуется усилением внимания со стороны федеральных министерств и ведомств, широкой общественности к созданию благоприятных условий для интенсивного развития в стране института воспитания, повышения его социального статуса и воспитательного потенциала, достижения качественно новых результатов в духовно-нравственном и гражданском становлении подрастающего поколения.
Реализация этих задач требует решения вопроса кадрового обеспечения развития воспитания на всех уровнях и предполагает обеспечение готовности специалистов системы образования к решению проблем и современных задач воспитания детей и учащейся молодежи.
Заместитель директора по воспитательной работе (далее ЗДВР) - один из руководителей школы, главный педагог-воспитатель, организующий и направляющий воспитательную деятельность в образовательном учреждении.
В современных условиях именно ЗДВР является центральной фигурой от уровня профессиональной компетентности которого зависит дальнейшее повышение воспитательного потенциала образовательного учреждения.
создание эффективной воспитательной системы и единого воспитательного пространства, содействующих формированию социальной и культурной компетентности личности. В связи с этим актуализируются исследования, в которых раскрываются особенности развития профессиональной компетентности данного специалиста, определяются и экспериментально доказываются организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности в муниципальной системе образования.
В данной статье представлено определение и теоретическое обоснование организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности ЗДВР в муниципальной системе образования. Научная значимость публикации заключается в том, что комплекс выявленных условий может быть применим к процессу развития профессиональной компетентности специалистов, обеспечивающих решение воспитательных задач в учреждениях образования.
Как философская категория условие определяется как то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент объектов (вещей, их состояния, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления.
В современных педагогических исследованиях понятие «условие» используется достаточно широко при характеристике целостного педагогического процесса и отдельных его сторон и составных частей. Ю. К. Бабанский включает условия в состав педагогической системы и выделяет две группы условий функционирования педагогической системы: внешние (природно-географичеекис. общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические) [1].
При определении условий развития профессиональной компетентности ЗДВР важным является разграничение необходимых и достаточных условий. Необходимые условия рассматриваются как внутренняя объективная закономерность возникновения, существования и результативности развития личности. В нашем исследовании это формирование творческой профессиональной мотивации. Достаточные условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития личности.
Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности ЗДВР в муниципальной системе образования представляют собой комплекс объективных возможностей и организационных форм процесса профессионального развития ЗДВР в межкурсовой период повышения квалификации.
С учетом вышесказанного мы выделяем в качестве оргаиизационно-пе-дагогических условий, способствующих повышению эффективности развития профессиональной компетентности ЗДВР в муниципальной системе образования следующие:
- обеспечение преемственности уровней и этапов развития профессиональной компетентности ЗДВР;
- профессиональная мотивации ЗДВР к развитию профессиональной компетентности и профессиональному самосовершенствованию;
- разработка комплексной программы развития профессиональной компетентности ЗДВР в муниципальной системе образования;
- рефлексивная деятельность ЗДВР в межкурсовой период повышения квалификации;
- организация разнообразной воспитательной деятельности в формирующемся муниципальном воспитательном пространстве.
Одним из ведущих условий, обеспечивающим успешное развитие профессиональной компетентности ЗДВР является обеспечение преемственности уровней и этапов развития профессиональной компетентности ЗДВР,
Профессиональная компетентность ЗДВР, будучи динамичной категорией, проходит в своем развитии несколько уровней (низкий, средний, выше среднего, высокий), которые мы в нашем исследовании определяем как качественное состояние, характеризуемое мерой развития способности действовать со знанием дела при исполнении совокупности должностных обязанностей. В педагогической науке отсутствует однозначное определения содержательного наполнения уровней, поэтому целесообразно овладение различными уровнями рассматривать как последовательное восхождение от ступени к ступени профессионального развития. Нам представляется возможным использовать подход В. А. Сласгенина [2] и соотнести определение уровней развития профессиональной компетентности ЗДВР с выявленными исследователем репродуктивным, репродуктивно-творческим, творческо-репродуктивным и творческим уровнями профессионального развития.
Перед ЗДВР разного уровня развития профессиональной компетентности ставятся различные задачи ее развития и определяются соответствующие этапы межкурсового обучения.
Перед ЗДВР низкого (репродуктивного) уровня стоит задача определиться в сущности их профессиональной деятельности и соотнести собственные представления о сущности воспитательной и управленческой деятельности с научно-обоснованными теоретическими представлениями.
ЗДВР среднего (репродуктивно-творческого) уровня ориентированы на анализ профессиональной деятельности, вычленение и преодоление проблем и трудностей в организации воспитательной деятельности.
ЗДВР выше среднего (творческо-репродуктивного) уровня иначе формулируют задачи своего обучения. Они владеют полными, сознанными знаниями в области образовательного права и управления воспитательной деятельностью; теоретических основ, методов, приемов, средств воспитания, форм организации воспитательного процесса; их умения соответс-
твуют требованиям первой квалификационной категории, и задача состоит в том, чтобы во время межкурсового обучения выявить соответствие собственной управленческо-воспитательной деятельности научно-методическому обоснованию этого процесса.
ЗДВР высокого (творческого) уровня развития профессиональной компетентности, сориентированы на разработку программы воспитания, новых технологий воспитания, создание воспитательной системы школы. Работа с этой группой ЗДВР должна строиться в режиме проблематизации и рефлексии. Соответственно, в межкурсовой период должно быть предусмотрено преимущественное использование исследовательских методов и методов проектного обучения, создание пилотных и экспериментальных площадок по актуальным вопросам воспитания школьников.
Поскольку мы рассматриваем развитие профессиональной компетентности ЗДВР как педагогический процесс, целесообразным считаем выделить следующие этапы развития профессиональной компетентности ЗДВР: диагностический (подготовительный), процессуальный, результативный.
Задача диагностического этапа (подготовительного) заключается в выявлении имеющегося уровня профессиональной компетентности каждого ЗДВР и прогнозирование на этой основе конечного результата. Во время специально организационного диагностического занятия выявляются потребности, желания, проблемы и затруднения ЗДВР и обеспечивается их введение в программу межкурсового обучения. На основании результатов диагностики затруднений формируются различные группы ЗДВР, которым предлагается программа обучающих семинаров и практических занятий в соответствии с имеющемся уровнем развития профессиональной компетентности.
Процессуальный этап состоит из двух частей. Основная цель первой части процессуального этапа - вовлечение ЗДВР в активную обучающую деятельность через участие в семинарах-практикумах, тренинговых занятиях, творческих лабораториях. Содержание занятий актуализирует, прежде всего, знания и представления ЗДВР по теории и практике воспитательной и управленческой деятельности и направлены на совершенствование профессиональных знаний, умений.
Во второй части процессуального этапа ЗДВР организуют в школах необходимую работу по теме самообразования, результаты которой подтверждают либо опровергают предположения, сформулированные в ходе теоретического исследования проблемы; посещают выездные семинары на базе пилотных площадок и опорных школ. ЗДВР активно работают в режиме сетевого взаимодействия по актуальным проблемам воспитательной деятельности.
Результативный этап. Его выделение продиктовано необходимостью наблюдения за динамикой развития профессиональной компетентности
ЗДВР. На данном этапе происходит развитие профессиональных мотивов, самореализация ЗДВР в профессиональной деятельности, что проявляется в проведении мастер-классов, творческих отчетах, участием в конкурсе методических работ, научно-практических конференциях различного уровня. Одной из задач данного этапа является получение достоверной информации об уровне развития профессиональной компетентности каждого ЗДВР и использование ее для коррекции данного процесса.
Поэтапное развитие профессиональной компетентности предполагает, что на каждом этапе развития профессиональной компетентности ЗДВР будет накапливать рефлексивный опыт в профессиональной деятельности, который, на наш взгляд, является тем фактором, который посредством специально созданных условий будет активизировать, способствовать профессиональному и творческому становлению личности.
Развитие профессиональной компетентности находится в прямой зависимости от мотивов, от того значения, какое ЗДВР придает данной деятельности, поэтому в качестве педагогического условия мы выделяем профессиональную мотивацию к развитию профессиональной компетентности.
При рассмотрении проблемы развития профессиональной компетентности ЗДВР мы выделяем стратегическую характеристику мотива как регулятора поведения личности, дающего возможность моделировать стратегию развития профессиональной компетентности, в основе которого выступает механизм ответственности личности за свои действия, поступки, поведение. Мы согласны с мнением С. И. Самыгина, что только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания [3].
В нашем исследовании, говоря о мотивировании, будем понимать процесс побуждения ЗДВР к профессиональному самосовершенствованию, как сознательному, целенаправленному процессу повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития.
Анализ работ С. Г. Вершловского , А. М. Матюшкина, А. А. Реана,
В. И. Чиркова и др. показал, что большинство исследователей согласны с выделением двух типов мотивации и соответствующих им двух типов поведения: 1) внешняя мотивация и соответственно внешне мотивированное поведение; 2) внутренняя мотивация и соответственно внутренне мотивированное поведение.
В ходе экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности ЗДВР нами были определены направления мотивирования ЗДВР к профессиональному самосовершенствованию: формирование положительных мотивационных установок на профессиональное самосовершенствование; формирование знаний, умений по профессиональному самосовершенствованию;
актуализация потребностей профессионального самосовершенствования у ЗДВР в процессе профессиональной деятельности.
Не менее важным организационно-педагогическим условием развития профессиональной компетентности ЗДВР\ на наш взгляд, является разработка комплексной программы развития профессиональной компетентности в межкурсовой период с учетом уровня развития профессиональной компетентности ЗДВР, Такая программа позволяет определить комплекс конкретных мероприятий по развитию профессиональной компетентности каждого ЗДВР, которые представляют собой их индивидуальные самообразовательные маршруты, ориентированные на учет индивидуальных профессиональных характеристик ЗДВР.
Понятие «программа» в зависимости от области применения имеет различную смысловую нагрузку, поэтому авторы определяют его по-разному: как план деятельности, работ (Г. А. Бордовский); совокупность взаимосвязанных мер, планов, действий, направленных на достижение единой цели, решение одной проблемы (С. М. Вишнякова); система запланированных действий по реализации концепции на ограниченном периоде времени с указанием исполнителей, ресурсов, сроков, механизмов и условий их координации (А. И. Субетто); инструмент перевода обшей цели на язык целей и задач отдельной отрасли (В. Г. Афанасьев).
Учитывая, что в структуру профессиональной компетентности ЗДВР входят когнитивный, операционный, личностный компоненты, комплексная программа развития профессиональной компетентности предполагает совершенствование знаний, умений и личностных характеристик ЗДВР.
Необходимость разработки комплексной программы развития профессиональной компетентности ЗДВР в муниципальной системе образования обусловлена рядом факторов, в частности тем, что существующий на сегодняшний день порядок прохождения курсов повышения квалификации (1 раз в пять лет), не способствует быстрому обновлению теоретических знаний и на их основе формированию нового содержания воспитательной деятельности. Следовательно, в условиях приобретения муниципальной системой образования ряда новых социально-образовательных функций, увеличения числа связей образовательных учреждений с другими сферами социокультурной структуры муниципалитета; реализацией приоритетного национального проекта «Образование» и регионального комплексного плана модернизации образования, актуальной становится задача использовать имеющейся потенциал системы методической работы на муниципальном уровне для профессионального становления ЗДВР как воспитателей и формирования положительной мотивации к постоянному развитию профессиональной компетентности, повышению собственной квалификации.
Разработанная нами в результате формирующего эксперимента комплексная программа развития профессиональной компетентности замести-
телей директоров по воспитательной работе состоит из взаимосвязанных трех уровней обучения в межкурсовой период. Каждой части программы соответствует свой блок-модуль семинаров-практикумов, содержание которых зависит от имеющегося уровня развития профессиональной компетентности ЗДВР.
Программа первого уровня «Воспитательная деятельность в образовательном учреждении и профессиональная компетентность ЗДВР».
Программа второго уровня «Деятельность заместителя директора по воспитательной работе по управлению инновационными процессами в сфере воспитания». Программа третьего уровня «Педагогические исследования в сфере воспитания».
Поэтапное мотивированное развитие профессиональной компетентности ЗДВР, методически обеспеченное в условиях муниципальной системы образования содержанием комплексной программы, предполагает, что на каждом этапе развития профессиональной компетентности ЗДВР будет накапливать рефлексивный опыт в профессиональной деятельности.
Рефлексивная деятельность в процессе межкурсового обучения может рассматриваться как четвертое педагогическое условие развития профессиональной компетентности ЗДВР.
Мы солидарны с мнением К. А. Абульхановой-Славской [4], что роль рефлексии в осознании и выработке критериев оценки своей личности, своих способностей, притязаний, предполагаемой деятельности создает личности чувство свободы, маневра, свободы выбора, свободы отказа. Это есть основа субъективности самосознания, т.к. все моменты, существенные для самосознания, саморазвития, творческой и профессиональной самореализации, могут и должны быть отрефлексированы. Рефлексия выступает как детерминанта профессионального становления личности.
Рефлективность связана со стремлением ЗДВР к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Такой аналитический подход, т. е, установка (готовность, настрой) ЗДВР на постоянную обратную связь, умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции воспитанника, оценку результативности и целесообразности педагогических воздействий, способов решения воспитательных задач и социально-педагогических ситуаций является важнейшим условием развития профессионализма педагога.
Целевая установка на развитие рефлексивных способностей определяет подбор адекватных способов и приемов, которые в своей совокупности образуют два взаимосвязанных блока: диагностический и коррекционно-развивающий. Первый направлен на обучение фиксации, записи, накопление практических и теоретических фактов с помощью наблюдения, тестирования, анкетирования, интервьюирования, изучения и структурирования специальной литературы. Второй - на обучение анализу (самоанализу),
интерпретацию и объяснение полученных фактов, прогнозирование их возможного развития на основе собственных знаний и психолого-педагогичес-кой литературы. Он включает такие методы, как дискуссию, посещение и анализ мероприятий, мастер-классов, изучение передового педагогического опыта, моделирование, разработку проектов, разработку концепции и программы воспитания.
В качестве важного условия развития профессиональной компетентности ЗДВР мы рассматриваем организацию разнообразной воспитательной деятельности в формирующемся воспитательном пространстве муниципалитета.
Данное условие основывается на использовании деятельностного подхода при рассмотрении проблемы нашего исследования. Деятельностный подход, по мнению В. В. Загвязинекого, предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность усваивается наука и культура, способы познания и преобразования мира, формируются и совершенствуются личностные качества [5]. Воспитательная деятельность имеет сложную динамическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы, взаимодействие которых и образует феномен воспитательной деятельности.
При организации воспитательной деятельности в условиях формирующегося муниципального воспитательного пространства мы придерживаемся подхода И. А. Колесниковой, которая в содержание воспитательной деятельности педагога включает следующие составляющие: 1) отбор круга ценностей, значимых для участников воспитательного процесса (в культурном, социальном, педагогическом, личностном плане); 2) построение системы отношений определенного качества (гуманистические, диалоговые, коллективистские), служащих источником опыта; 3) предъявление нормативных, эталонных, идеальных образцов человеческих проявлений (информирование о должном и желаемом); 4) организацию культурных практик (Н. Б. Крылова), соответствующих целям воспитания; 5) создание содержательной воспитывающей среды, 6) формирование системы стимулов и критериев оценки поступков и поведения; 7) формирование опыта рефлексивного отношения воспитанников к себе и другим людям; 8) создание внешних и внутренних условий для самовоспитания.
Наполняя данные составляющие конкретным содержанием, ЗДВР в целях повышения результативности воспитательной деятельности использует воспитывающий потенциал семьи, школы и других социокультурных учреждений, интегрируя их в единое муниципальное воспитательное пространство.
Наиболее четко сегодня представлены три подхода к определению сущности воспитательного пространства как педагогического явления и систем-
ного образования: как педагогически целесообразно организованная среда, окружающая ребенка или определенное множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, малого или большого города, области) (JI. И. Новикова); как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю. С. Мануйлов). Третий подход представляет пространство в качестве динамической сети взаимосвязанных педагогических событии, собираемую усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способную выступить интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и ребенка (Д. В. Григорьев) [6].
Мы определяем муниципальное воспитательное пространство как результат конструктивной деятельности на уровне муниципального образования всех субъектов воспитательной деятельности как коллективных (профессиональные общности, образовательные учреждения, учреждения культуры и здравоохранения, дополнительного образования), так и индивидуальных субъектов (педагоги, родители, дети и подростки, молодежь, общественность), достигаемый в целях повышения эффективности воспитания.
В заключении отметим, что учет имеющегося уровня развития профессиональной компетентности ЗДВР и преемственности этапов ее развития, ориентация на мотивацию и рефлексию профессиональной деятельности, разнообразная воспитательная деятельность ЗДВР в условиях формирующегося муниципального воспитательного пространства - все это приводит к наглядной динамике развития профессиональной компетентности ЗДВР.
Библиографический список
1. Педагогика [Текст] / Под ред. Ю. К. Бабанского и др. - М.: Педагогика, 1988. — 432 с.
2. Педагогика: Учеб. пособие для студ. [Текст] / Под ред. В. А. Сластенина и др. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.
3. Педагогика и психология высшей школы [Текст] / Под ред.
С. И. Самыгина. - Ростов /нД: Феникс, 1998. — 544 с.
4. Абульхаиова-Славская, К. С. Социальное мышление личности: Проблемы и стратегии исследования. [Текст] /+К. С. Абульханова-Славская. //Психологический журнал. - 1994. -№4,-С. 39-55.
5. Загвязинский, В. И. Развитие педагогического творчества учителей. [Текст] / В. И. Загвязинский. - М.: Об-во «Знание», 1986. - 40 с.
6. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы [Текст] / Под ред. проф. И. А. Зимней. Изд.2-е. доп. и перераб. - М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. - 480 с.
