CC BY
311
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Маслова Ю. А.
Модель психологического сопровождения инклюзивного обучения детей с нарушенным слухом
В статье предложена модель психологического сопровождения инклюзивного обучения неслышащих школьников, которая охватывает всех субъектов образовательного процесса и их взаимодействие, рассмотрены способы организации коммуникации детей с нарушенным слухом с одной стороны и педагогов и нормально слышащих сверстников с другой. Описаны пути решения типичных проблем, возникающих в инклюзивном образовании неслышащих школьников.
Ключевые слова: инклюзия, психологическое сопровождение, организация коммуникации, неслышащие учащиеся.
В настоящее время развитие образования направлено на включение в образовательный процесс всех детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) предполагает различные пути получения образования, в том числе возможность освоить цензовый уровень в те же календарные сроки, что и здоровые сверстники, через обучение в массовой школе при условии систематической специальной психолого-педагогической поддержки [4].
Анализ практического опыта позволяет сделать вывод о значительно более высоких образовательных результатах, достигаемых ребенком с ОВЗ в общеобразовательном учреждении в сравнении со специализированной школой-интернатом, даже при условии приспособления ребенка к существующим в школе условиям, а не за счет подстройки образовательных условий к потребностям «особого» ребенка.
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ может быть определено как система профессиональной деятельности разных специалистов, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития ребенка в образовательном пространстве [1, 9]. Основными задачами психологического сопровождения ребенка с ОВЗ в школе представляются адаптация и поддержание социальной и познавательной
активности. Для их решения необходимо, в числе прочего, обеспечить пути преодоления основных трудностей, возникающих при инклюзии: необходимости подстройки образовательных условий, незнания родителями путей адаптации и развития «особого» ребенка, недостаточности ППМС-сопровождения (психолого-педагогического-медико-социального - расшифровка для переводчика), затруднения контактов со сверстниками, неготовности педагогов работать с ребенком с ОВЗ. При этом центральной трудностью является именно неготовность учителя. Стрессовое состояние, возникающее у педагогов в ситуации неопределенности и повышенной ответственности за обучение ребенка с ОВЗ, препятствует поиску эффективных способов работы с этой группой учащихся. В общении оно проявляется через сомнения в познавательных возможностях неслышащего ученика, недовольство, косвенную агрессию в его адрес.
В предлагаемой модели психологического сопровождения инклюзивного обучения неслышащих школьников центральным звеном является работа с педагогами. Именно от нее зависит адаптация неслышащего ученика в массовой школе в плане успеха или неуспеха обучения, коммуникации и взаимоотношений с одноклассниками, психологического комфорта. Она предполагает два основных направления: просвещение в области способов взаимодействия и обучения ребенка с нарушенным слухом и эмоциональную поддержку [6].
Высокоэффективным способом оказания помощи оказались краткие рекомендации по организации обучения слабослышащего ребенка в общеобразовательной школе и основных принципов коммуникации с ним. Первые рекомендации выполняют задачи просвещения и эмоциональной поддержки одновременно, поэтому содержание рекомендаций должно быть конкретным, позволяющим решить наиболее животрепещущие, по мнению педагогов, вопросы, по возможности, за счет небольших усилий. Сдругой стороны, рекомендации должны соответствовать речевым возможностям ребенка. Выявление речевых возможностей может быть успешно проведено в первой беседе психолога с поступающим в общеобразовательную школу неслышащим учеником. Необходимо определить, способен ли ребенок без значительных усилий воспринимать устную речь или в основном приходится общаться письменно. При проведении беседы психолог должен следовать в беседе общим принципам общения с неслышащим, позволяющим облегчить для него слухо-зрительное восприятие речи (считывание с губ). Эти принципы состоят в следующем: обеспечение удобного наблюдения лица говорящего, обращение к письменной речи при затруднениях и краткость формулировок.
Необходимо также выяснить, к каким конкретным моментам педагогической деятельности относятся опасения учителей. В зависимости от доступности для неслышащего новичка устной речи и содержания наиболее значимых проблем
педагогов осуществляется выбор наиболее релевантных рекомендаций. Список удобно подготовить в печатном виде для каждого педагога, работающего в классе, где есть неслышащие ученики.
Рекомендации по организации рабочего места:
- место ребенка с нарушенным слухом - близко к педагогу, лучше слышащим ухом к нему (следует указать, каким именно);
- обязательно обеспечить возможность видеть лицо учителя (для слухо-зри-тельного восприятия речи);
- разрешить поворачиваться к другим одноклассникам при беседе с классом, ответе других учеников (для участия в полилоге).
- Рекомендации по организации коммуникации:
- объяснять материал, повернувшись кнеслышащему лицом;
- перед уроком ярко красить губы;
- повторять основную информацию 2-3 раза, по ходу урока или в перерыве, по возможности, теми же словами;
- привлекать внимание неслышащего ученика через прикосновение;
- познакомиться с учеником за несколько дней до первого урока и поговорить с ним, чтобы дать привыкнуть к своей артикуляции;
- при непонимании устно произнесенного - записать. Примеры рекомендаций по организации учебной работы:
- использовать технические средства обучения (удобны в обучении неслышащего за счет наглядности и письменной речи);
- разрешить заглядывать в тетрадь слышащего соседа на организационных моментах урока;
- проверять до начала выполнения задания, насколько правильно неслышащий ученик понял задание, инструкцию (например, с помощью вопросов «Что будешь делать сейчас? Как будешь делать?»);
- предлагать в качестве подсказки выбор из нескольких вариантов ответа;
- в случае затруднений восприятия устной речи- записывать, обращаться кТСО (технические средства общения - расшифровка для переводчика) (п резентация, видео, субтитры);
- для понимания текста совместно с учеником инсценировать его, либо нарисовать иллюстрации;
- полезно прорабатывать каждую новую тему урока заранее (поэтому можно и нужно сообщать ученику, что будет разбираться на следующем уроке);
- на уроках музыки ученик может воспринимать произведения, прикасаясь к инструменту или колонкам тыльной стороной пальцев рук, отслеживать собственное хоровое пение, касаясь резонаторов (грудь - низкие звуки, лоб, макушка - высокие звуки), горла.
Рекомендации по здоровьесбережению:
- рекомендовать учащемуся выключить слуховые аппараты на перемене, посидеть сзакрытыми глазами, особенно, если ученик устал;
- напоминать перед началом урока насчет включения слуховых аппаратов, при возникновении писка в аппарате - информировать об этом ученика;
- заранее предупреждать ученика о том, что его вызовут, при этом устная форма ответа обязательна; ответ может быть как в присутствии одноклассников, так и индивидуальным;
- не допускать переутомления [6].
Наличие конкретных, доступных инструкций ведет к снижению эмоционального напряжения и возможности использовать освободившиеся ресурсы для освоения педагогами дидактических приемов для развития речи, мышления и расширения словарного запаса неслышащего учащегося. Академическая успеваемость неслышащего ученика достигается за счет активного использования реальных предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений); демонстрации слайдов, учебных фильмов (по возможности, с субтитрами); демонстрации действий, создания наглядных ситуаций; предложения в затруднительной ситуации выбора из нескольких вариантов ответа; проверки понимания инструкций; инсценирования текстов. Для целенаправленного расширения словарного запаса неслышащих учащихся педагогам можно предложить использовать следующие приемы: подбор синонимов, антонимов, омонимов; перефразирование, передача содержания слова, словосочетания с другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами; подбор определений; морфологический анализ структуры слова (снегопад - снег падает); разъяснение родового понятия через подбор к нему видовых; негативные определения (беспорядок - нет порядка); тавтологические толкования (кожаные сапоги - сапоги, сшитые из кожи); опора на контекст, что позволяет детям самим догадаться о значении слова [10]. Приемы организации мыслительной деятельности ученика, эффективного запоминания, логического анализа текста, работы с графиками, схемами и таблицами используются те же, что и в работе с нормально слышащими учениками [2, 3, 4].
Вторым элементом модели является подключение к образовательному процессу родителей, причем оно не должно сводиться к мотивирующим воззваниям, а содержать четкие рекомендации, инструкции к действию, повышающие компетентность родителей в вопросах реабилитации ребенка с ОВЗ. Работа психолога с родителями неслышащего ученика общеобразовательной школы проводится по следующим основным направлениям: организация взаимодействия с педагогами внутри и вне школы, подключение родителей к образовательному процессу, информирование и поддержка в вопросах воспитания и реабилитации ребенка.
Педагог-психолог в процессе консультирования мотивирует родителей не-слышащего ученика к установлению контакта и сотрудничеству с учителями, рекомендует оптимальные способы общения с учетом индивидуального стиля и личностных особенностей педагогов, разъясняет место и меру участия родителей в подготовке к урокам. Психолог может выступить посредником между участниками образовательного процесса, помочь наладить общение сучителем, сделать доступным обращение к нему с затруднениями (в этом случае необходимо учитывать, что постоянные отвлечения учителя могут мешать здоровым одноклассникам).
Недостаток информации о путях реабилитации ребенка с ОВЗ - широко распространенная проблема. Так, родители ребенка с нарушенным слухом не всегда в достаточной мере осведомлены о возможностях восстановления нарушенной слуховой функции и развития речи ребенка. Психолог может предоставить им информацию о закономерностях формирования устной речи ребенка с нарушенным слухом и конкретных приемах ее развития в семье (постоянно организовывать диалог, вербализовать свои действия), о возможности улучшить остаточный слух путем регулярных занятий, о быстром снижении слуха при отсутствии стимуляции слухового анализатора (например, если неисправен или отключен слуховой аппарат), о необходимости постоянной практики и контроля произношения. Психолог может также инициировать обращение родителей в ППМС-центр с целью организации занятий, направленных на развитие аудиального восприятия и произносительной стороны речи.
Довольно часто запрос родителей касается подбора оптимального объема и содержания обязанностей ребенка с ОВЗ. Опыт обучения детей с нарушенным слухом свидетельствует, что если нет нарушений опорно-двигательного аппарата, то в быту неслышащий ребенок может и должен быть самостоятелен в той же степени, что и здоровые сверстники, или немного меньше (с учетом речевой компетентности и особенностей мелкой моторики). Иначе формируется рентная установка, мешающая достигать успеха в жизни.
Неуверенность родителей относительно освоения их детьми академических компетенций преодолевается, если привести примеры успешной инклюзии не-слышащих, дать понятные рекомендации по преодолению сложностей освоения отдельных учебных предметов, по общению с классным руководителем и педагогами с учетом их личностных особенностей. В случае, если родители озабочены неуверенностью ребенка в успешности обучения в общеобразовательной школе, следует помочь им освоить техники активного слушания, инициировать выражение ребенку одобрения и поддержки.
Третье звено психологического сопровождения неслышащего ученика в общеобразовательной школе - работа со здоровыми сверстниками. Основные задачи -это формирование установки на общение (косвенными путями), организация
общения с неслышащим и формирование принятия, позитивного отношения к нему со стороны учеников.
Как и педагоги, учащиеся нуждаются в адекватных способах коммуникации с неслышащим одноклассником. Ознакомление с правилами общения сучащимся с нарушенным слухом должно предшествовать представлению самого ученика. Для детей общие принципы общения могут быть сформулированы следующим образом:
- повернись лицом;
- говори не спеша;
- не кричи, лучше придвинуться ближе;
- не зови издалека, лучше дотронуться;
- тебя не поняли? Повтори или запиши;
- ты не понял? Попроси повторить или написать;
- повтори кратко, что понял из речи неслышащего собеседника.
Учащиеся начальной школы и младшие подростки нуждаются в объяснении, почему один из учеников отличается от остальных. Говорить об ограничении здоровья учащегося следует как можно более спокойным тоном, кратко, как о само собой разумеющемся. Эффективна аналогия со слабым зрением и необходимостью носить очки. Далее акцент переносится на сходство ученика с ОВЗ со здоровыми сверстниками.
Большое значение имеет участие сверстников как помощников адаптации неслышащего ребенка к обучению в общеобразовательной школе. Следует совместно с классным руководителем заранее подобрать партнера (соседа по парте) для ребенка с нарушенным слухом. Необходимые черты первого партнера: доброта, отзывчивость, спокойствие, внимательность, ответственность, хорошая успеваемость по основным предметам, достаточно четкая дикция и правильная речь. С самого начала необходимо статус партнера сделать престижным в классе. Впоследствии возможна смена партнеров [10].
Эффективными для обеспечения принятия неслышащего ученика в среде здоровых одноклассников оказались также прямое и косвенное информирование о его положительных качествах, значимых для данного возраста и класса, и включение ребенка с нарушенным слухом в совместную со здоровыми детьми внеурочную деятельность [8, 10].
Работа с самим учащимся с ОВЗ является четвертым элементом модели сопровождения. Она включает в себя мотивацию к социальной и познавательной активности, психологическую поддержку и помощь в конкретных проблемных ситуациях.
При работе педагога-психолога непосредственно с неслышащим учеником хорошие результаты дает соблюдение следующих принципов. Психодиагностические методики необходимо использовать максимально невербальные, задания и инструкции предъявлять в письменной форме, для освоения способа выполнения предлагать предварительное задание, такое же по сути, как основное,
минимизировать влияние диагностирующего в связи с высокой внушаемостью детей с нарушенным слухом [7]. При коррекционно-развивающей работе и консультировании учитывать особенности неслышащего ребенка: менее устойчивая нервная система, повышенная в сравнении со здоровыми сверстниками утомляемость, более медленное запоминание, суженный социальный опыт, некоторое запаздывание в формировании личности [2]. При коммуникации использовать наглядно-зрительный материал, опираться на письменную речь в случае затруднений. Работа над лексическим значением слов и выражений возможна с опорой на раскрытие этих значений в словосочетаниях и контекстах. При выборе средств развития и коррекции отдавать предпочтение арт-терапевтическим методам, рисованию, ведению дневника, проигрыванию ситуаций [2, 8]. В целях здоровьесбережения рекомендуется обучить неслышащего ученика мышечной релаксации, рациональному распределению сил (тайм-менеджмент) и дозированию сенсорной нагрузки.
Важными составляющими психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушенным слухом являются обучение поведению собеседника (требования этикета, арго, направление взгляда, уместность кивков и т. п.) и тренировка социально-перцептивных навыков [8].
Коррекция отношения к себе, к своим возможностям у ребенка с нарушенным слухом в условиях инклюзивного обучения может быть организована аналогично работе со стеснительностью, низкой самооценкой у здоровых детей. Области, в которых неслышащие обычно преуспевают и которые могут быть предложены как основа для создания ситуаций успеха - это прикладное искусство, практические навыки, спорт, танец, пантомима, изобразительное искусство, втом числе карикатура, иногда - точные науки, литературное творчество. Можно также акцентировать внимание на том, что ребенок обучается инклюзивно, как на достижении («Ты уже многое смог - ты учишься в обычной школе!»).
Переживания, связанные с осознанием ограничения возможностей по слуху, могут быть смягчены следующими мерами: поиск и сбор информации о знаменитых и успешных людях, имевших нарушенный слух, информирование о возможности улучшить слух за счет тренировок или операции. В последнем случае бывает полезно продумать стратегию достижения желаемого, включающую заботу о здоровье, тренировку остаточного слуха, достижение высокого достатка, необходимых для проведения кохлеарной имплантации.
При обсуждении профессиональных планов учащихся с нарушенным слухом необходимо учитывать как ограничения, накладываемые возможностями здоровья, так и более высокую, чем у неслышащих сверстников, обучающихся не в условиях инклюзии, речевую и социальную компетентность. В настоящее время возможности получения образования и трудоустройства неслышащих расширились, поэтому даже несовершенные и трудновыполнимые профессиональные планы подростка
с нарушенным слухом не следует отвергать сразу. Следует совместно с подростком рассмотреть и тщательно продумать шаги, направленные на реализацию профессионального плана, оценить требующиеся для этого усилия и расставить временные границы.
Описанная модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования школьников с нарушенным слухом реализуется в 2011-2013 гг. в лицее № 13 Пролетарского района г. Ростова-на-Дону. Результатом реализации стали снижение тревоги, связанной с необходимостью обучать детей с нарушенным слухом, у педагогов, успешная адаптация учащихся с ОВЗ к инклюзивному обучению, достаточно высокий социальный статус учеников с нарушенным слухом в классе.
Литература
1. Абакумова И. В., Колтунова Е.А. Психологические особенности символизации у неслышащих в период юности // Российский психологический журнал. - 2013. -Т. 10. - № 4. - С. 25-31.
2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 224 с.
3. КальгинЮ.А. Педагогические условия интеграции слабослышащих студентов в систему обучения в высшей школе. - URL: http://www.bmstu.ru/ps/~kalgin/ fileman/download/publications/%D0 %A1 %D1 %82 %D0 %B0 %D1 %82%D1 % 8C%D1 %8F%20 %D0 %92 %D0 %90 %D0 %9A%20 %D0 %9A%D0 %B0 %D0 %B B%D1 %8C%D0 %B3 %D0 %B8 %D0 %BD%20 %D0 %AE%D0 %90 %202009_08. doc (дата обращения 27.10.2013).
4. Любимова И. Г. Профессиональная подготовка обучающихся с нарушением слуха. - URL: http://www.fcoit.ru/internet_conference/upravlenie_obrazovatelnym_ protsessom_v_usloviyakh_vnedreniya_novogo_fgos/professionalnaya_podgotovka_ obuchayushchikhsya_s_narusheniem_slukha_lyubimova_i_g_.php (дата обращения 12.10.2013).
5. Малофеев Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. Разработка специального федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Вестник практической психологии образования. -2011.- №1.- C. 22-29.
6. МасловаЮ.А. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов общеобразовательных школ в образовании детей с нарушенным слухом // Материалы Международного образовательного форума «Международный диалог: инклюзия через всю жизнь» (28-29 ноября 2013 г., Ростов-на-Дону). - Ростов-на-Дону, 2013.
7. МасловаЮ.А. Смысловая сфера неслышащей молодежи: результаты исследования // Российский психологический журнал. - 2007. - Т. 4. - № 3. - С. 65-68.
8. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования (методическое пособие). Что важно знать родителям, воспитателям и учителям при обучении и воспитании детей с нарушением слуха / отв. ред. С. А. Войтас. - М.: МГППУ, 2011.- 278 с.
9. Семаго Н. Я. Сопровождение детей с ОВЗ в условиях ФГОС. - URL: http://www. youtube.com/watch?v=wOdrMzd4WYs (дата обращения 20.09.2013).
10. Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях: методический сборник / отв. ред. С. В. Алехина // под ред. Е. В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012. - 56 с.
11. Deafness and School Counselling. - URL: www.ndcs.org.uk/document.rm?id=4967 (дата обращения 12.11.2013).
12. Foster S., Cue K. Roles and responsibilities of itinerant specialist teachers of deaf and hard of hearing students // American Annals of the Deaf. - 2009. - Vol. 153. -
# 5. - P. 435.
13. Lomas G. I., NichterM., Robles-Pina R. The role of counselors serving deaf or hard of hearing students in public schools // American Annals of the Deaf.- 2011. Vol. 156.-
# 3. - P. 305.
14. Marschark M., Spencer P. E. The Oxford handbook of deaf studies, language, and education. Vol. 2. - New York: Oxford University Press, 2010. - 506 p.
15. SwanwickR. & Marschark M. Enhancing education for deaf children: Research into practice and back again // Deafness and Education International.- 2010.- # 12(4).-P. 217-235.
