CC BY
67
МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
О. В. УСАЧЕВА
Содержание обучения будущего учителя - это правильная организация коллективной мыслительной деятельности, в которой формируется мышление, способ деятельности, рефлексия, что и обеспечивает активность обучаемого.
Ключевые слова: принятие управленческого решения; рефлексия; педагогический процесс; профессиональная компетентность.
Процесс подготовки учителя иностранных языков к профессиональной деятельности в ходе формирования рефлексивных механизмов управленческой педагогической деятельности учителя представляет собой целостную динамическую систему, структурированную в соответствии с предпосылками, целями и задачами, содержанием и организационными формами обучения, целенаправленными средствами взаимодействия преподавателя и обучающихся (методы обучения), а также результатом их совместной деятельности как итога педагогического обучающего процесса.
Для достижения новых целей образования мы выбрали стратегическую идею - формирование рефлексивных механизмов управленческой педагогической деятельности будущего учителя иностранных языков, которые являются способными осуществить динамичное развитие личности и в самом общем виде представляют собой способность личности эффективно решать проблемные ситуации, возникающие в процессе реализации своего потенциала в осуществлении образовательного процесса.
В целях адекватного механизма формирования рефлексивных компонентов в управленческой деятельности учителя мы использовали метод моделирования, предполагающий выявление и научное обоснование основных принципов построения модели и определение организационных подходов к отбору, структурированию и представлению учебного материала.
Категории модели и моделирования перешли в педагогическую науку из кибернетики и стали межнаучными понятиями благодаря возможности целостного представления информации, рассмотрения объекта моделирования как системы,
обобщенных данных и, на их основе, развития новых системных исследований.
Итак, начнем с понятия моделирование, которое в философском энциклопедическом словаре и в словаре иностранных слов определяется как метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т. п.
О. А. Артемьева рассматривает моделирование как общенаучный метод, состоящий в построении и изучении особых объектов - педагогических систем [1].
Модель (фр. modele, лат. Modulus - «образец», «мера», «норма») в исследованиях ученых понимается как:
- любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя»[4];
- содержание, которое должны усвоить студенты, а педагогическую проблему составляет построение всевозможных моделей, в совокупности составляющих содержание образования [3];
- образовательная система, включающая в себя общие цели и содержание, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения [2];
- модель педагогическая - форма педагогического научного исследования, обобщенный мысленный образ, замещающий и отражающий структуру и функции конкретного педагогического объекта в виде схематической совокупности
понятий и взаимосвязей (краткий педагогический словарь, 2007).
Таким образом, педагогическое моделирование - это процесс построения и изучения учебного процесса, в котором модель является средством его организации.
Если рассматривать процесс образования студентов, как предлагает А. Г. Теслинов, по следующей цепочке:
Действие => Рефлексия => Новое действие => Рефлексия ...=> Рефлексия цикла, то соответственно будут вводиться в него этапы рефлексии и подбираться к нему необходимые рефлексивные механизмы, воздействие которых на деятельность студентов приведет к способности последних добывать знания из собственной деятельности в виде опыта и теории и вновь возвращать эти знания в деятельность для ее развития. Мы полагаем, что рефлексивное знание способно соединить разрыв между знанием как таковым и его применением, поскольку оно получается из анализа опыта как практических, так и мыслительных действий.
Учет в образовательном процессе рефлексии требует иного подхода к выстраиванию управленческих воздействий. Сущностная характеристика рефлективного управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и учащихся является развитие у обучаемых способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе. Но реальная деятельность лишь тогда может служить источником развивающего обучения, когда она «включается» в некоторый цикл осмысления ее результатов (А. Г. Теслинов). Разделяя взгляды исследователя, мы полагаем, что этот цикл может быть дополнен особенными рефлексивными процессами на каждом его этапе. Иными словами, каждый этап цикла после его первого прохождения следует «запустить» на второе прохождение по особому направлению. Это направление размышления образуется из вопросов: «Зачем это?», «Как этим пользоваться?», «Как этим пользоваться здесь или там?», «Что мы изучаем?», «Зачем это мне?», «На что это похоже?» и т. д. Подчеркнем, что значение этих вопросов не столько в самом предмете понимания, сколько в том, что понято в нем.
В этом цикле принятие решения (1-й этап модели) подвергается анализу, рефлексируется (2-й этап). На основе этого анализа в сознании выстраиваются некоторые теоретические модели деятельности - понятия (3-й этап), которые далее испытываются на практике (4-й этап) и образуют
новую деятельность (5-й этап), а новая деятельность приводит к выбору того, как и что планировать, организовывать, мотивировать и контролировать, т. е. принимать решения.
В нашем исследовании мы определили содержание управленческой педагогической компетентности как способность организовывать самостоятельную профессиональную деятельность, умения закрепления и совершенствования методических и методико-практических знаний и умений, способы планирования, контроля и коррекции деятельности в области обучения. Особую роль рефлексивные действия играют в развитии самосознания при общении и взаимодействии с другими людьми в процессе осуществления обратной связи. Это позволяет студенту корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять своим поведением. Однако надо заметить, что рефлексивные действия являются не только показателем осознанного отношения к процессу обучения, но и инструментом, посредством которого осуществляется формирование педагогических умений студентов на занятиях.
Следовательно, формирование педагогических (предметных) умений должно строиться поэтапно, через систему «ознакомление-осмысление-переосмысление», в которой немаловажную роль будет играть уровень развитости рефлексивных умений студентов по учебному предмету. Здесь студент не просто обучается определенным предметным действиям (как объект деятельности) - он их осознает, что ведет его к осмыслению конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, переосмыслению ошибочных операций, приемов, что в целом развивает его как личность и делает субъектом деятельности.
Помощь со стороны преподавателя каждому обучающемуся осуществляется в виде планов деятельности, текстов описания основ теории, инструкций и указаний, комментариев и пояснений к основным текстам учебной литературы, с учетом задач и целей курса.
Сформированный комплекс воздействий необходимо проверить на оптимальность. Для этого адекватные этому комплексу изменения вносятся в соответствующие информационные модели и, путем повторного моделирования, проверяется эффективность реализации предложенных мероприятий. Если повторное моделирование показало наличие дополнительных возможностей улучшения образовательного процесса группы, формируется новый комплекс воздействий, с учетом этих возможностей и также проверяется их оптимальность.
В образовательном процессе у студента постепенно формируется представление об образовательном процессе в целом, о собственной учебной деятельности. Важно, чтобы студент овладевал умениями осуществлять рефлексию и самоуправление учением. Иными, словами студент должен быть субъектом учебной деятельности. Приобретаемый опыт моделирования своего поведения в системе обучения способствует интегрированию сознания студентов как системы саморазвития интеллектуального потенциала субъектами учения.
Исходя из содержательной характеристики профессионально-педагогической компетентности нами были выделены ее компетенции: компетенция принятия решения как логическое основание смысла педагогической деятельности, заключающиеся в выборе того, как и что планировать, организовывать, мотивировать и контролировать; технологическая компетенция, представляющая систему педагогических технологий, учебно-методических комплексов, приемов, способов обучения и т. д.; коммуникативная компетенция, раскрывающие совокупность отношений участников педагогического процесса, внутреннюю позицию преподавателя по отношению к себе, к студенту, к собственной профессионально-педагогической деятельности; когнитивная компетенция, определяющая компетентность личности будущего учителя в предметной, психолого-педагогической и общекультурной областях; рефлексивная компетенция, заключающаяся в самоконтроле и самооценке результата и хода, выполнения действий, оценки себя в деятельности с учетом оценки других, саморегулировании и коррекции учения самоуправлении учением в целом.
Модель основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными субъектами образовательного процесса. При этом преподаватель выступает в роли субъекта организации образовательного процесса, а студент - в роли субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности, когда он становится активным участником образовательного процесса, способным оказать на него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития. С этих позиций образование осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников. Одним из условий обеспечения субъектности позиции студента является восприятие его личности как
равноправного партнера, а значит субъекта учебно-воспитательного процесса.
Управленческая педагогическая компетентность учителя иностранных языков характеризуется тем или иным уровнем ее сформированности. В процессе исследования нами были выделены:
1. Низкий уровень - отсутствие или наличие отдельных навыков УПК; несовершенствованные методические и методико-практические знания и умения; отсутствие или недостаточная сформиро-ванность рефлексивных навыков, способствующих формированию педагогических умений студентов на занятиях.
2. Средний уровень - сформированные навыки УПК; умения применять методические знания в квазипрофессиональной деятельности; соблюдение правильной последовательности действий в учебной деятельности, наличие навыков рефлексии.
3. Высокий уровень - наличие способности организовывать самостоятельную профессиональную деятельность; умение планирования, контроля и коррекции деятельности в области обучения, сформированные навыки рефлексии способствуют самоуправлению учением в целом.
Литература
1. Артемьева О. А. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации. Тамбов, 2005.
2. Зайцева И. В. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку на историческом факультете университета: дис. ... канд. пед. наук. Елец, 2004.
3. Латушко Е. И. Проектирование системы обучения профессиональному опосредованному общению на основе моделирования смысловой структуры текста: автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2004.
4. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003.
* * *
MODEL OF PROCESS OF PREPARATION OF THE FUTURE TEACHER OF FOREIGN LANGUAGES
O. V. Usachyova
The maintenance of training of the future teacher is a correct organization of collective cogitativeactivity in which the thinking is formed, a way of activity, a reflection, thatprovides activity of thetrainee.
Key words: making management decisions; reflection; pedagogic process; professional competence.
