CC BY
41
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ ЧАСТЬ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
О. В. УСАЧЕВА
Содержание обучения будущего учителя - это правильная организация коллективной мыслительной деятельности, в которой формируется мышление, способ деятельности, рефлексия, что и обеспечивает активность обучаемого.
Ключевые слова: принятие управленческого решения; рефлексия; педагогический процесс; профессиональная компетентность; ситуация взаимодействия; деятельностные задания.
При создании модели педагогической системы формирования управленческой компетентности будущего учителя иностранных языков в условиях рефлексивного обучения мы исходили из положения о том, что обучение видам рефлексии лучше всего строить посредством освоения опыта деятельности. Освоение опыта, с нашей точки зрения, лучше всего реализуется посредством активности субъектов образовательного процесса. Однако практика показывает, что после окончания вуза, молодой специалист в процессе принятия управленческих решений сталкивается со множеством как типовых, так и нетиповых ситуаций в процессе принятия управленческих решений. Исходя из этого, мы поставили перед собой задачу создать такую модель процесса обучения, которая бы помогала в процессе подготовки специалиста минимизировать его адаптацию к будущей профессиональной деятельности.
На занятиях со студентами обучение рассматривается как взаимодействие систем преподавания и учения, куда органично «встраивается» предметная область учебной дисциплины, существующая на занятии в виде его темы. Первые операции по формированию профессиональной компетентности состоят в применении целей самообразования при актуализации прежних знаний по теме занятия и о целях и механизмах их достижения, которые необходимы при изучении материала. Особо анализируется ситуация взаимодействия названных систем, когда студентам становится ясным, что синхронность взаимодействия их возможна при единстве целей и реализации их посредством адекватными технологий.
Информация для формирования профессиональной компетентности извлекается из предметной области учебной дисциплины, на основе которой осуществляется совместная деятельность преподавателя и студентов. В результате такой деятельности прогнозируется развитие их субъектной позиции, обеспечивающей самоуправление становлением профессиональной компетентности на этапах усвоения, на которых применяются адекватные им технологии. Таким образом студенты обретают опыт сотрудничества в обучении, основанном на единых целях, и становятся субъектами своего профессионального саморазвития в учении.
Преподаватель перестает быть источником авторитарных знаний, он выступает уже в роли наставника, руководителя, лидера, учит добывать знания в процессе учебной деятельности, исполняя роль организатора учебно-познавательной деятельности [1].
Преподаватель подбирает такие задания, чтобы, выполняя их, студенты учились организовывать работу внутри малых групп сотрудничества: знакомиться с материалом, планировать работу, распределять задания и роли, обсуждать общие задания и индивидуальные результаты, подводить итоги выполнения заданий. Это могут быть памятки, объясняющие суть деятельности, правила проведения дискуссии, как отобрать материал, провести деятельность.
Предлагаемые задания основаны на использовании рефлексивных умений, которые предполагают анализ учебного задания, понимание существенных отношений между его элементами.
Задания носят поисковый характер, они сформированы на основе принципа множественности выбора, при использовании которого студент обращается не только к своим знаниям, но и осмыслению этих знаний. Построение заданий предусматривает вхождение студента в проблемную ситуацию и затем в рефлексивное ее осмысление, в результате которого формируются новые навыки, новые способности. Выполнение разработанных заданий основывается на самоконтроле студента, в первую очередь, и на контроле преподавателя, во вторую очередь. Использование разработанных заданий представляется дополнительным направлением развития способности студента действовать в уме, т. е. предоставляет возможность студенту заранее представить то, что получится в результате его усилий, возможность иметь образ будущего результата, образ того, что еще реально не существует.
При обработке результатов этих заданий судить о степени сформированности рефлексии у студента можно по количеству правильно решенных заданий. Предлагая студентам поэтапно различные уровни заданий от простого к более сложному, можно повысить уровень рефлексии через повышение уровня осмысленности приобретенных знаний и обоснованности способов решения предложенных заданий. Формирование и развитие рефлексивных умений на основе систематизации конкретных знаний и умений - одна из целей этих заданий.
Итак, содержание обучения будущего учителя - это правильная организация коллективной мыслительной деятельности, в которой формируется мышление, способ деятельности, рефлексия, что и обеспечивает активность обучаемого.
Активность прежде всего основывается на наличии у студента достаточного количества способов деятельности, освоенных как в режиме воспроизводства, так и в режиме творческой созидательной деятельности, активность выступает как готовность студента к различным ситуациям мыслительной деятельности, достигается за счет сознательного владения способами и схемами организации коллективной деятельности [2].
Под педагогической системой обучения принятию управленческого решения мы понимаем специально организованный педагогический процесс деятельности обучающихся по овладению системой знаний и умений в области принятия управленческого решения, которым руководит и управляет преподаватель.
Для формирования педагогической системы управленческой компетентности будущего учите-
ля иностранных языков в условиях рефлексивного обучения на занятиях необходимо оптимальное ориентирование в предмете учения. Формирование этих механизмов управленческой педагогической деятельности предусматривает прохождение нескольких этапов.
Первый этап - этап подготовки принятия решения - это вооружение базовыми знаниями профессиональной деятельности; обучение элементарным действиям и алгоритмам принятия управленческого решения; ознакомление с умениями, осознание их деятельного смысла; затем первоначальное овладение ими - обычно копирующие несовершенные действия под личным контролем преподавателя или в сотрудничестве с ним; обучение адекватной самооценке своей деятельности. На этом этапе доминирует процесс восприятия студентами основных положений. Управленческая деятельность сводится к формированию, преобразованию материала в «модель» (конспект, схема и т. д.). Данная работа носит технический, отстраненный от личности учащихся характер и воспринимается как внешняя учебная задача.
Алгоритм реализации цели: восприятие ^ понимание ^ заучивание ^ воспроизведение. Воспроизведение действий по образцу в сходной ситуации с использованием репродуктивных деятельностных заданий контролируемого характера.
Предметом рефлексии первоначально становятся знания, границы знания и незнания. Студенты учатся отделять знание от незнания, задавать конструктивные вопросы. Отрефлексирован-ные знания ученика включают в себя совокупность следующих компонентов: «знаю, что ...» (информация о содержании своего знания); «знаю насколько...» (информация об усвоении действий, относящихся к способам усвоения, развития и преобразования знаний); «знаю зачем.» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению); «знаю, что я не знаю.» (информация о незнании); «знаю почему.» (понимание причины отсутствия знания); знаю, как.» (действовать, чтобы изменить ситуацию). Таким образом, рефлексия на знания приводит к тому, что предметом анализа становятся способы добывания знаний, учебно-познавательные действия, операции.
На втором, интеграционном этапе будущие учителя одновременно включаются в моделирование своего поведения во взаимодействии с составом образовательных целостностей на занятии: преподавание, учение, воспитание, самовоспита-
ние, управление их взаимодействием. Таким образом, развитие обучающихся как субъектов своего интеллектуального становления органично согласуется с профессиональной подготовкой будущих учителей. Следовательно, моделирование системы обучения на занятиях предполагает сугубо педагогическую деятельность преподавателя и студентов. Предметная область учебной дисциплины утрачивает свое распространенное в практике работы преподавателей значение самоцели и в основу занятия закладывается цель субъектного саморазвития студентов (и преподавателей), осмысливающих результат своей деятельности, определяемый степенью достижения своего интеллектуального саморазвития на этапах усвоения материала по теме занятия. Развивается рефлексия осмысления своей деятельности. Второй этап характеризуется созданием заданий, предполагающих перенос имеющихся знаний и умений в нестандартную ситуацию. Управленческая компетентность представляет собой умение организовать работу и обучение в режиме диалога. Управленческая деятельность студента становится осмысленной, воспринимаемой как личный методологический выбор, который он должен выбрать и отстоять. Появляется понимание структуры управленческой деятельности (выделение объекта, предмета, субъекта, методов). Выполнение действий с использованием репродуктивных деятельностных заданий полуконтролируемого характера.
Рефлексия носит ситуативный характер и инициируется, как правило, преподавателем. Студенты эпизодически пытаются предпринимать самостоятельные рефлексивные действия. Ситуативно проявляется рефлексия на свой опыт. На этом уровне они находят причины своих затруднений, отличают случайные факторы от неслучайных, осознают свои ценности и необходимость поиска личностного смысла, адекватно оценивают свои интеллектуальные возможности. Основными продуктами рефлексивной деятельности являются отрефлексированные знания и способы действий, развитое чувство долга, близкая к адекватной самооценка, осознанные мотивы, принятые конструктивные цели.
Творческий этап - это самостоятельное моделирование будущей профессиональной деятельности, наличие управленческих знаний у будущего учителя, направленных на работу в команде. В основе рефлексии учителя - анализ и осмысление своего практического опыта. Сформированные рефлексивные умения характеризуют профессиональную компетентность педагога, по-
скольку с их помощью извлекаются знания из теории и практики.
На этом этапе создаются задания, ориентированные на смысловую, а не операционно-техническую сторону деятельности. Этот этап предполагает умение организовать работу в группах, в том числе в группах разного состава. Понимание субъектности деятельности в рамках учебного курса, его методологического основания подготавливают базу для выделения ценностных оснований управленческой деятельности. Студент подходит к выделению собственной системы ценностей и соотнесению с другими. Студент, обладающий управленческой компетентностью, способен, на основании соотнесения ценностных позиций, выходить на уровень организатора не только своей, но и чужой деятельности, управлять ей.
Совокупность трех этапов деятельности составляет управленческую компетентность учителя, позволяющую ему адекватно и мобильно реагировать на изменения педагогической ситуации, не теряя при этом собственного целеполагания, сохраняя профессиональную образовательную способность и возможность успешно достигать результата, изменяя при этом формы и методы деятельности, организуя познавательную деятельность школьников.
Этот этап характеризуется становлением личностной рефлексии. На этом этапе у студентов формируется отчетливое представление о рефлексии как специфическом виде деятельности, ее целях, задачах, смыслах. Студенты задают нестандартные вопросы, самостоятельно принимают конструктивные решения, осуществляют управленческую педагогическую деятельность рационально и продуктивно.
В личностно-смысловой сфере креативность проявляется в рефлексивном смыслотворчестве, в рефлексивном самоуправлении своей деятельностью, в том, что студенты делают предметом анализа каждый свой шаг. Продукты рефлексии: умение задавать нестандартные вопросы, модифицировать методы, создавать авторские рефлексивные модели; восприятие себя субъектом рефлексивной деятельности.
Итак, образование перестает быть простым, механическим процессом передачи уже готового знания. Знания, которые передаются в текстах учебников, пособий, практикумов, не гарантируют того, что они будут поняты теми, кому они предназначены.
Этот феномен объясняется тем, что понимание является самостоятельным «актом индивиду-
ального усилия» выявить и установить смысл, усвоить что-либо, «сделав его своим». Этот акт невозможен без открытости личности новому знанию, без работы по самоизменению в процессе принятия нового знания. В результате такого процесса происходит расширение возможностей студента воспринимать, понимать, помнить и чувствовать.
Литература
1. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.
2. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
* * *
CONTENT-PROCEDURAL PART OF TRAINING MODEL OF FUTURE TEACHER OF FOREIGN LANGUAGES IN SYSTEM OF
HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION
O. V. Usacheva
The content of training of future teacher is the correct organization of collective intellect activity in which the thinking, mode of activity and reflection are formed that providing the trainee activity.
Key words: managerial decision making, reflection, pedagogic process, professional competence, situation of interaction, activity tasks.
