CC BY
61
УДК 378.14 САМАРЦЕВА Е.Г.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: evgeniyasamartceva@gmaH.com
UDC 378.14 SAMARTSEVA E.G.
Candidate of pedagogics, Associate Professor, Department of technologies of psycho-pedagogical and special education, Orel State University named after I. S. Turgenev E-mail: evgeniyasamartceva@gmail.com
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ THE MODEL OF TRAINING OF BACHELORS FOR INCLUSIVE EDUCATION
В статье представлена модель подготовки бакалавров к осуществлению инклюзивного образования. Раскрыты цель, задачи формирования готовности к инклюзивному образованию в вузе, компоненты и уровни готовности, обоснованы методы, формы и условиях указан ной подготовки.
Ключевые слова: инклюзивное образование, профессиональная подготовка бакалавров педагогики, готовность к инклюзивному образованию.
The article presents the model of training of bachelors to the implementation of inclusive education. It reveals the purpose, objectives of formation of readinessfor inclusive education in the university, components, and levels of readiness, grounded methods, forms and modalities of such training.
Keywords: inclusive education, training of bachelors of pedagogy, readiness for inclusive education.
В последнее десятилетие отмечается значительно усилившееся внимание к интегральным аспектам профессионального развития педагогов, в частности, к умению организовать образование воспитанников с разными стартовыми возможностями в условиях единого образовательного пространства. Разработки в области проблематики инклюзивного образования показали, что для полноценной организации подготовки бакалавров педагогики кроме отбора специфического содержания необходимо подобрать соответствующие технологии, ориентированные на творческое развитие и подготовку педагогов, включенных в процесс инклюзивного образования. Это обеспечит формирование готовности педагогов системы массового образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в условиях инклюзивного образования. На содержание подготовки бакалавра оказывает влияние необходимость психологически и дидактически обоснованного сближения учебной и профессиональной деятельности, при котором теоретические знания служат средством решения актуальных практических задач и действий. В этом случае совершенствование знаний и умений становится мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к модернизации своей профессиональной деятельности. Большинством исследователей подчеркивается, что профессиональная подготовленность бакалавра к работе с детьми с ООП предполагает сформированность комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Не каждый педагог.
работающий в общеобразовательном учреждении с типично развивающимися детьми, способен к работе с ребенком с ООП [3, с. 103].
В Федеральный государственный образовательный стандарт подготовки бакалавров по направлению 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» от 14 декабря 2015 года включен ряд компетенций, которыми должен овладеть бакалавр в области психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном образовании [5]. Однако конкретной компетенции, касающейся организации инклюзивного образования, в стандарте нет. На наш взгляд, выпускники именно этого направления подготовки должны владеть компетенциями в области инклюзивного образования, так как они получают специальные дефектологические знания в крайне ограниченном объеме, а на практике именно они являются основными специалистами, работающими в условиях инклюзивных учреждений. Мы считаем необходимым включение компетенции, отражающей готовность педагогов к инклюзивному образованию, в стандарты подготовки бакалавров указанного профиля, а также включение в учебный план дисциплин, формирующих данную компетенцию. Отсутствие у студентов опыта применения теоретических знаний, умений как средства решения конкретных задач приводит к снижению качества подготовки последних, неудовлетворенности собственной деятельностью, отсутствию стремлений к самосовершенствованию, саморазвитию и т.п. В результате вуз имеет выпускника, подготовленного не к реальной педагогической деятельности, а лишь к ее
© Самарцева Е.Г. © Samartseva E.G.
освоению. Кроме того, одним из параметров оценки развития процесса инклюзии непосредственно в образовательных учреждениях является готовность педагога к профессиональной деятельности в условиях инклюзии [1, с. 84].
В ходе исследования выдвинуто предположение о том, что успешному формированию готовности педагогов к инклюзивному образованию может способствовать разработка и реализация модели, в которой обеспечивались бы оптимальные условии эффективной подготовки к профессиональной деятельности в области инклюзивного образования детей.
Данная модель реализуется в Орловском государственном университете имени И.С. Тургенева с 2012 года в рамках обучения бакалавров по направлению «Психолого-педагогическое образование» (профиль «Специальная педагогика и психология»), магистерской программы «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии». Эффективность модели подтверждается увлеченностью студентов, положительными отзывами преподавателей и работодателей (представителей образовательных организаций города), высокими оценками результатов обучения.
При разработке модели подготовки бакалавров к осуществлению инклюзивного образования мы исходили из предположения о том, что оптимальность её структуры и результативность функционирования будут зависеть от чёткости формулировки конечной цели работы. поэтапного продвижения к достижению цели, эффективного решения педагогических задач на каждом этапе, содержательного обеспечения процесса, успешности овладения специальными умениями в области осуществления деятельности в условиях инклюзивного образования.
Модель в нашем исследовании - это представленный в мысленном плане прототип (образ, аналог) процесса формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию, который в высокой степени отражает существенные свойства реального объекта, а именно формируемой нами готовности. Модель требуется для полноценного осмысления и отображения реального процесса подготовки в виртуальном виде, отражает цели, критерии, показатели, выступающие как индикаторы эффективности, компоненты, условия образовательной среды, связи между структурными компонентами, раскрывающие качества моделируемого процесса, логику и последовательность процесса подготовки, средства мониторинга успешности. Модель формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию должна отвечать критериям простоты, полноты, удобства, направленности на определённые объекты деятельности, новизны, информативности, осуществимости, вариабельности, проверяемости, полезности.
Формирование указанной готовности возможно в рамках общей профессиональной подготовки педагогов в вузе при соблюдении ряда условий (совокупность содержательных и процессуальных возможностей) под-
готовки. предполагающих комплекс преобразований в системе подготовки педагога. Стержневой характеристикой нашей модели является наличие динамического сочетания целей и средств их достижения. Модель выступает координирующим центром внутри образовательного пространства. При конструировании модели подготовки были выделены её ключевые элементы: интенциональный (целевой), содержательно -процессуальный (технологический), результативный (оценочный).
В рамках разработки первого - интенционального - элемента модели определялись основные цели и задачи процесса формирования готовности бакалавров. На основе выделенных видов деятельности осуществляется один из самых важных этапов построения модели - целеполагание. В соответствии с деятельностной концепцией обучения цель формулируется в умениях выполнять действия на требуемом уровне их усвоения. Это направляет преподавателя и обучающегося на конкретное овладение изучаемым материалом с требуемым качеством, а также позволяет диагностировать степень их достижения последним, что и будет определять результативность процесса обучения.
Исходя из этого, цель формирования профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию конкретизируется в задачах, включающих: формирование личностной направленности, теоретико-концептуальной основы деятельности в условиях инклюзивного образования, технологической основы деятельности.
В структуру профессиональной готовности в области инклюзии входят ключевые содержательные компоненты: личностно-смысловой, когнитивный и технологический. Проведя структурный анализ готовности педагогов к инклюзивному образованию, можно определить более конкретно задачи, отражающие ключевые содержательные компоненты, составляющие структуру исследуемой нами готовности. В рамках личностно-смыслового компонента формировать: личностную направленность (установку) педагога на инклюзивное образование детей; мотивацию студентов к осуществлению профессиональных педагогических функций в сфере инклюзивного образования; эмоциональное принятие детей с ООП; готовность включать воспитанников с ООП во взаимоотношения с другими участниками инклюзивного образовательного процесса; удовлетворенность педагогической деятельностью в условиях инклюзивного образования. В рамках когнитивного компонента формировать: систему теоретических знаний по проблемам организации коррекционно-педагогической помощи, осуществления разностороннего развития, воспитания и обучения детей с ООП в условиях инклюзивного обучения; готовность педагогически мыслить на основе комплекса профессионально-педагогических знаний, необходимых для осуществления инклюзивного образования; базовую систему научных знаний в области осуществления инклюзивного обучения. В рамках тех-
нологического компонента формировать: готовность на основе комплекса практических умений осуществлять инклюзивное образование детей; способность к моделированию образовательной среды и использованию вариативности в процессе обучения и воспитания; умения и навыки в области современных технологий организации и руководства инклюзивным образованием.
Формулировка целей, задач и компонентов готовности позволила определить требования к готовности педагога к инклюзивному образованию, которые формулировались нами на основании ФГОС ВО третьего поколения. Формулирование требований готовности позволило нам обоснованно подойти к отбору содержания подготовки будущих педагогов. Выделенные требования выступают в качестве итоговой характеристики педагога, готового к инклюзии детей с ООП в общеобразовательное пространство. Исходя из выделенных компонентов готовности, педагог, реализующий инклюзивное образование, готов: учитывать общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности воспитанников с ООП, создавать условия для полноценного обучения воспитанников с ООП и нормативно развивающихся. проводить диагностическое обследование с использованием рекомендованного инструментария для определения отклонений и разработки образовательного маршрута каждого, к проведению коррекционно-развивающей работы в условиях инклюзивного образовательного пространства, применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи в условиях инклюзивного образования, к эффективному взаимодействию с коллегами и родителями по вопросам инклюзивного образования.
В рамках разработки второго - содержательно-процессуального - элемента модели требовалось подобрать конкретное содержание технологии подготовки будущих педагогов. Исходя из этого, следующим этапом выступил отбор и структурирование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности студентов.
Наиболее эффективным, оптимальным по затратам времени подходом к обучению в высшей школе мы считаем модульный подход. В соответствии с этим формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию считаем логичным и обоснованным реализовать через последовательную реализацию модульной технологии деятельностного типа. Учебная модульная программа формировалась с учётом логической взаимосвязи элементов внутри модуля, предполагала включение в модуль не более трёх лекций, связанных с ними практических занятий, заданий для индивидуальной и самостоятельной работы, тестов для контроля знаний, методического руководства и рекомендованной литературы. Для каждого модуля формировался набор справочно-иллюстративных материалов, который каждый студент получал в электронном виде. При раз-
работке технологии освоения модулей мы посчитали необходимым представить в блок-схемах систематизированное содержание каждого модуля, что помогает студенту на наш взгляд, представить методику работы по модулю в наглядном, компактном виде, выделить узловые моменты модуля, связи между элементами.
Подготовка бакалавров к инклюзивному образованию согласно нашей модели включает последовательность взаимообусловленных модулей подготовки: ориентировочный, аналитико-конструктивный. квазипрофессиональный. Данные модули логически соотносятся с компонентами формируемой профессиональной готовности.
Основной особенностью предлагаемой нами технологии является возможность её воспроизведения как в совокупности всех модулей, так и помодульно, в зависимости от тех целей, которые стоят перед специалистом. Первый модуль формирует ориентировочные знания, позволяет включиться в процесс осознания инклюзивного образования. Второй модуль предоставляет возможность получить основополагающие знания в области инклюзивного образования. Третий модуль направлен на практическое освоение технологий инклюзивного образования. Таким образом, в зависимости от поставленных целей подготовки, временных и ресурсных возможностей, предлагаемая программа позволяет выбрать необходимый уровень подготовки будущего педагога.
Обоснование содержания обучения - одна из важнейших и традиционных проблем дидактики. Если сущность и принадлежность содержания образования рассматривать как социально-педагогическую, его можно определить как отобранную и признанную государством совокупность знаний, умений и навыков, необходимых будущему педагогу для эффективного, целесообразного, творческого, общественно-полезного осуществления профессиональной деятельности. Нами были выделены принципы организации и отбора содержания материала, включённого в процесс формирования готовности: принцип фундаментализации образования, определяющий концентрацию учебного материала вокруг основных категорий инклюзивного образования; принцип гуманизации, проявляющийся в обосновании ценностных основ теоретических построений, в развитии личностной рефлексии.
Отобранное нами содержание учебного материала должно соответствовать целям и задачам освоения модуля. Определение системы смысловых связей между элементами содержания учебной дисциплины (модуль, модульная единица) позволили выявить последовательность расположения учебного материала в соответствии с логикой преподавания дисциплины, объемом материала, соотношением теоретической и практической его составляющих, а также временным ресурсом. Проводилось планирование распределения учебного времени в модулях в табличном варианте. Для каждого модуля семантические единицы определялись с учетом логики построения всего курса и возможности сту-
дентов усваивать материал последовательно, логично, осмысленно.
Учебные материалы модулей включали совокупность текстового материала и средств обучения, необходимых для обеспечения достижения заданных результатов обучения. Для достижения результата обучения разрабатывались элементы учебного материала -модульные единицы. Модульные единицы содержали рекомендации по использованию учебных материалов с указанием необходимых ссылок на источники.
На следующем этапе разработки технологии обучения мы составили программу освоения модулей, установив их последовательность, разработав, таким образом, процессуальную сторону обучения - подбор методов и средств освоения содержания модулей. Поиск дидактических процедур усвоения профессионального опыта связан с выбором методов, средств проведения учебных занятий, организационных форм активного взаимодействия педагога с обучающимися. Этот выбор основывался на системном, деятельност-ном, практико-ориентированном подходах в рамках профессиональной подготовки будущих педагогов, а также целостной системе дидактических принципов, отражающих протекание объективных законов и закономерностей обучения студентов. Мы постарались отобрать ряд инновационных проблемных, дискуссионных, интерактивных и имитационных методов обучения, способствующих решению задач формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию: проблемная лекция, лекция-презентация, проектирование, учебные дискуссии, проблемно-деятельностные игры, анализ производственных ситуаций и имитационное моделирование, активная самостоятельная работа, работа в микрогруппах, решение ситуационных задач, эвристическая беседа, кейс-метод. Главным требованием при отборе методов и форм работы было соответствие принципу практико-ориентированности, преследующем цель избежать теоретизации знаний.
В рамках разработки третьего - результативного - элемента модели мы произвели отбор оценочных материалов, необходимых для мониторинга динамики процесса формирования готовности к инклюзивному образованию детей. Оценочные материалы содержат совокупность дидактических измерительных средств для установления уровня достижения результатов обучения по всем критериям оценки и эталоны их выполнения. Средства оценки разрабатывались на основе критериев оценки результата и требований к объекту оценки модуля.
Исходя из выделенных задач и компонентов формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию, были раскрыты основные критерии готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию, к которым отнесён мотивационно-ориентационный критерий, включающий наличие мотивации, стремления к освоению и применению знаний и умений по организации инклюзивного образования в профессиональной деятельности; устойчивой, осознанной.
рефлексивной ориентации и активной направленности сознания педагога на освоение, проектирование и практическое осуществление инклюзивного образования. Информационный критерий, включающий следующие показатели готовности: знание истории, концепций, теорий, основополагающих принципов инклюзивного образования - нормативные знания; знание психолого-педагогических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей с ООП - теоретические знания; знания о формах, технологиях, методах, средствах, способах, условиях эффективного инклюзивного образования детей - технологические знания; знания о способах конструирования корректировки, прогнозирования, оценки эффективности коррекционно-образовательного процесса и инклюзивной образовательной среды - конструктивно-проектировочные знания. Операциональный критерий, включающий владение навыками целеполагания, отбора оптимальных средств организации и оценки коррекционно-педагогической работы в условиях инклюзивного образования - стратегические умения: умения проектировать и реализовывать инклюзивный учебный процесс - проектировочные; навыки реализации различных способов педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса инклюзивного образования - коммуникационные; умения создавать развивающую среду в инклюзивном образовательном пространстве и использовать ресурсы и возможности образовательного учреждения - конструктивные.
Выбор критериев определён исходя из общепринятых требований теории и практики выделения и обоснования критериев: они отражают основные закономерности формирования личности педагога, с их помощью устанавливаются связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели критериев выступают в единстве с количественными. Таким образом, решение задач формирования у педагогов готовности к инклюзивному образованию детей реализуется последовательно через достижение ими в процессе подготовки соответствия выделенным критериям и показателям.
Существование различной степени и силы проявления ориентированности педагога на профессиональную деятельность в области инклюзивного образования. в частности, разная степень овладения профессиональными коррекционными умениями говорят о существовании разного уровня подготовленности к осуществлению инклюзивного образования. Мы посчитали необходимым выделить три уровня готовности к осуществлению инклюзивного образования детей: адаптивный, репродуктивный, оптимальный. Выделенные уровни позволяют определить степень готовности педагогов к инклюзивному образованию на этапе включения в процесс подготовки и на этапе оценки успешности пройденного обучения. Конечно, невозможно говорить об абсолютно верном измерении профессиональной готовности педагога, так как сфера деятельности сложна
и многогранна. Однако, опора на выделенную систему критериев, показателей, и уровней профессиональной готовности позволит объективно подходить к подготовке и снять обозначенные проблемы. Модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию представляет собой логическую совокупность взаимосвязанных элементов, которые обеспечивают результативность её применения.
Говоря об условиях эффективности предлагаемой модели подготовки, следует отметить, что помимо изучения специальных дисциплин и прохождения инклюзивной практики, непосредственная образовательная среда вуза должна служить целям распространения инклюзивного образования и формирования у будущих педагогов навыков взаимодействия с людьми с ограниченными возможностями. При подготовке педагога к инклюзивной практике крайне важно сформировать ценностную (аксиологическую) основу компетентности в области инклюзии, которая, прежде всего, включает способность к эмпатии в отношении лиц с ОВЗ, желание оказать помощь, готовность принять их как равных, осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для детей с нарушениями в развитии и т.д. Решению этой задачи во многом может способствовать правильная организация взаимодействия студентов с ОВЗ и без таковых в рамках образовательного пространства вуза [2, с. 70].
Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева активно участвует в процессе предоставления образовательных услуг лицам с ограниченными возможностями. Ежегодно в вуз на различные направления подготовки поступают и в последующем успешно обучаются студенты с ограничениями по здоровью, в частности, имеющие проблемы в развитии двигательной и сенсорной сфер. В вузе отсутствует какая-либо дискриминация обучающихся по признаку здоровья, обеспечиваются все возможные условия для включения студентов с ООП в учебную, социальную и культурную жизнь. Следует отметить, что обучающиеся, имеющие проблемы со здоровьем, не требуют к себе особого отношения со стороны преподавателей или однокурсников, а в некоторых случаях отказываются от предоставления им особых условий - дополнительного времени на подготовку, щадящих форм проверки знаний, дистанционного освоения определённых разделов и тем, что подчеркивает их желание быть наравне со всеми, иметь не только одинаковые права, но и обязанности. Студенты с ОВЗ включены в досуговую и внеучебную деятельность в вузе, что является крайне важным аспектом их социализации в целом и адаптации в условиях высшего образования, в частности. Организованная на факультетах воспитательная работа рассчитана на все категории обучающихся - все мероприятия проводятся
в архитектурно доступных аудиториях, с обеспечением (по необходимости) сурдоперевода, специализированной компьютерной аппарату ры. Выездные мероприятия (конкурсы, смотры, выставки) также организуются в условиях, доступных для всех категорий студентов. К действующему студенческому самоуправлению привлечены все желающие студенты как с особыми потребностями, так и без таковых. Подобная организация учебного процесса способствует принятию его участниками философии инклюзивного подхода, развитию толерантности как одного из компонентов личностной готовности педагога.
Результативность модели обеспечивается за счёт применения модульной технологии деятельностного типа, обеспечивающей гибкость процесса обучения, адаптацию материала к исходному уровню подготовленности обучающихся, целенаправленность подхода к формированию компонентов готовности. Технология обеспечила чёткую структуру обучения, накопительный принцип оценивания, обеспечивает возможность самооценки, тренировки в выборе и ответственность за выбор, позволяет видеть перспективу обучения. Выраженная логическая взаимосвязь и выстроенность элементов - цели, задач, критериев, уровней, компонентов, этапов, методов и содержания - позволила достичь поставленной цели в оптимально короткие сроки при обоснованных ресурсных и материальных затратах, а именно сформировать у педагогов готовность к инклюзивному образованию. В результате мы можем говорить о формировании у педагога инклюзивной культуры [4, с. 70].
Исходя из того, что в процессе подготовки педагога к инклюзивному образованию его профессиональное становление должно совпадать с логикой субъектного развития педагога, в основу образовательного процесса должны лечь требования целостности, интегратив-ности, диагностичности, модульности, поэтапности, синхронности и целесообразности, которые мы считаем основополагающими в нашей модели и которые обеспечивают условия эффективности модели.
В рамках подобного подхода формирование профессиональной готовности педагогов происходит посредством внедрения интегративной трёхэлементной модели, предполагающей синхронное формирование компонентов готовности посредством непрерывной реализации модульной технологии подготовки и оценку эффективности подготовки с использованием ключевых критериев, позволяющей формировать готовность на оптимальном уровне. Предлагаемая модель и технологии её реализации в образовательном пространстве вуза предполагают обеспечение оптимальных условий для эффективной подготовки бакалавров к инклюзивному образованию.
Библиографический список
1. Апехнна С.В., Ачексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92.
2. Ардашова ЮЛ., Бейгуленко О.В. Комплексное сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в обеспечении доступности профессионального образования // Инновации в образовании 2016. № 7. С.69-75.
3. Кожею/на Т.В. Инклюзивная культура педагога // Современные тенденции в науке и образовании. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 5 частях. ООО «АР-Консалт». 2015. С. 45-46.
4. Козина ГЛ., Кобазова Ю.В. Практика психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования // Инновации в образовании. 2015. №5. С. 103-111.
5. ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование [Электронный ресурс] / Режим до ступа: http: //fgos vo. ru/news/2/1642
References
1. Alekhina S. V., Alekseeva M. A., Agafonova E. L. Readiness of teachers as a major factor in the success of an inclusive process in education [Text] / S. V. Alekhina, M. A. Alekseeva, E. L. Agafonov // Psychological science and education. 2011. No. 1. Pp. 83-92.
2. Aniasheva Yn. I., Beigulenko О. К Comprehensive support for persons with disabilities in ensuring accessibility of professional education//Innovations in education. 2016. No. 7. Pp. 6:9-75.
3. Kozhekina T.V. The inclusive culture of the teacher. Modem trends in science and education. Collection of scientific works on materials of the International scientific-practical conference: in 5 parts. ООО "AR-consult". 2015. Pp. 45-46.
4. Kozina G. P., Kubasova Yn. К Practice of psychological and pedagogical support of inclusive education // Innovations in education. 2015. No. 5. Pp. 103-111.
5. Federal state educational standard in the direction 44.03.02 Psychological and pedagogical education [Electronic resource] / access mode: http://fgosvo.rU/news/2/1642
