Модель организации работы учителя начальных классов с индивидуальными траекториями развития младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 373

00! 10.23951/1609-624Х-2018-3-39-44

МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ ТРАЕКТОРИЯМИ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В. Н. Лутошкина, В. В. Коренева

Сибирский федеральный университет, Красноярск

Рассматривается модель организации работы с индивидуальными траекториями развития младших школьников в контексте решения задач по достижению планируемых результатов начального образования в соответствии с требованиями ФГОС НОО.

Указаны недостатки существующей модели организации работы с индивидуальной траекторией развития младших школьников и предлагается новая модель, при которой обучающиеся занимают субъектную позицию по отношению к своим образовательным результатам. Показано преимущество новой модели и обозначены основные этапы работы. Представлены результаты апробации новой модели организации работы с индивидуальными траекториями развития младших школьников.

Ключевые слова: индивидуальная траектория развития, младший школьник, модель организации работы, достижение планируемых результатов, организационный аспект.

Построение образовательного процесса с учетом индивидуальных траекторий развития обучающихся является одной из актуальных задач учителя начальных классов. Подтверждением этому является тот факт, что по данным ряда российских и международных исследований именно реализация индивидуального подхода к учащимся является одним из частых профессиональных затруднений современных педагогов.

Обращение к термину «индивидуальная траектория развития» связано с тем, что понятие «индивидуальная образовательная траектория», на взгляд авторов, имеет отношение скорее к организации работы с обучающимися в рамках адаптивной образовательной программы. Такие программы предназначены для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. В то время как термин «индивидуальная образовательная траектория развития», введенный И. С. Якиманской, понимается как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, что созвучно обновленным требованиям к начальному общему образованию, которое направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности [1].

Под индивидуальной траекторией развития младшего школьника авторами понимается целе-

направленный персональный образовательный маршрут учащегося с учетом его психофизиологических и индивидуальных особенностей, в ходе которого учащийся:

- определяет цели и задачи развития с учетом тех затруднений, которые обнаружил в ходе решения учебно-практической задачи,

- выбирает и реализует программы своей индивидуальной тренировки,

- соотносит свои личные достижения с задачами развития, при необходимости осуществляя коррекцию индивидуальной программы развития.

Таким образом, построение образовательного процесса в начальной школе на основе индивидуальных траекторий развития младших школьников должно строиться таким образом, чтобы обеспечить работу со всеми категориями обучающихся с учетом их персональных образовательных маршрутов [2]. Однако следует признать, что работа с индивидуальными траекториями развития в реальной практике школы первой ступени чаще всего строится как организация педагогом дополнительных занятий для младших школьников, испытывающих трудности в освоении тех или иных результатов освоения учебных предметов в контексте основной образовательной программы начальной школы [3]. Эту модель организации работы с индивидуальными траекториями можно условно назвать «Дополнительные занятия» и представить в виде модели (рис. 1).

Вестник ТГПУ (ТБРББиНеПп). 2018. 3 (192)

Педагог проводит мониторинг

учебных достижений обучающихся

О

/" \

Учитель оценивает

степень достижения планируемых результатов

О

/

Педагог организует дополнительные занятия с младшими школьниками

ные дефициты относятся к модели организации работы с индивидуальными траекториями развития младших школьников, сконструированной как система дополнительных занятий с учащимися.

На взгляд авторов, эффективная современная модель работы с траекториями развития в школе первой ступени должна строиться на основе продуктивной модели (рис. 2).

Рис. 1. Модель организации работы на основе дополнительных занятий

Одним из существенных недостатков организации работы по данной модели является то, что сами обучающиеся не занимают при этом субъектную позицию в отношении своего развития, к своим образовательным достижениям. Ведь это учитель решает, нужны ли дополнительные занятия с учеником и над достижениями каких планируемых результатов необходимо работать на дополнительных занятиях. Не спасает ситуацию даже тот факт, что большинство учителей начальных классов ведут портфолио учащихся или оценочные листы, требуя от учащихся класса обязательного их заполнения. В таком подходе построение индивидуальной траектории превращается в построение системы индивидуальных занятий, необходимость в которых определяет педагог.

Другим недостатком анализируемой модели можно считать то, что работа с индивидуальными траекториями развития младших школьников проводится как дополнительные или «развивающие», «коррекционные» занятия, выпадая из контекста урочной деятельности класса. При этом каждое занятие становится для ученика показателем того, что он «отстающий», «не такой, как все». Так дополнительные занятия приобретают скорее отрицательное значение для самого ребенка и его развития.

Кроме того, в подобной модели работа учителя с индивидуальными траекториями развития обучающихся ведется только с категорией учащихся, которую принято называть «отстающими в обучении». Работа с успешными младшими школьниками или с одаренными обучающимися ограничивается мониторинговыми исследованиями и фиксацией их достижений в портфолио, оценочном листе.

Еще одной проблемой, актуальной для современной начальной школы, является то, что на дополнительных, коррекционных занятиях учитель строит работу преимущественно над формированием предметных планируемых результатов освоения младшими школьниками того или иного учебного предмета, забывая о развитии их коммуникативных, регулятивных и познавательных универсальных учебных действий. Все вышеперечислен-

Рис. 2. Продуктивная модель построения траектории индивидуального развития младших школьников

Ключевыми принципами, лежащими в основе продуктивной модели, являются следующие условия работы учителя начальных классов с индивидуальными траекториями развития младших школьников:

- сделать каждого младшего школьника главным действующим лицом построения траектории его индивидуального развития в образовательном процессе начальной школы;

- обеспечить прозрачность проводимого мониторинга, будь то контрольная работа, тест или другое исследование достижения обучающимися планируемых результатов ФГОС НОО;

- дать возможность ученику осуществить оценку степени своего освоения предметных и мета-предметных направлений основной образовательной программы начального общего образования;

- интегрировать работу младших школьников с индивидуальными траекториями развития в текущую урочную и внеурочную деятельность школы первой ступени;

- организовать планомерную, системную работу обучающихся с индивидуальными траекториями развития на принципах учебного сотрудничества;

- предоставить младшим школьникам возможность выбора траектории, средств, а также пространства для развития и формирования недостающих умений и способов действия.

Важным преимуществом данной модели является то, что работа с индивидуальной траекторией развития младших школьников может осуществляться в рамках урока и предполагает участие всех

обучающихся вне зависимости от уровня их предметных и метапредметных достижений [4]. Представленная модель прошла апробацию на уроках русского языка в ходе изучения учащимися орфограммы «Безударная гласная в корне слова» в МБОУ «Лицей № 7» г. Красноярска и послужила основой разработки методических рекомендаций для учителей начальных классов [5]. Выбор учебного предмета и темы обосновывался тем, что орфограмма «Безударная гласная в корне слова» является одной из основных орфограмм, изучаемых в начальной школе, и ее изучение младшими школьниками связано со всем периодом обучения в школе первой ступени.

Продуктивная модель предполагает два основных пространства организации работы с индивидуальными образовательными траекториями младших школьников:

- пространство педагогического проектирования, где учитель проектирует свои педагогические действия, определяет стратегии, дидактические средства, технологии, а также прогнозирует возможные действия учащихся в ходе работы над своими траекториями развития;

- пространство урока работы над ошибками, где ответственность за работы по индивидуальным траекториям развития полностью ложится на учащихся, а педагог выполняет организационную и консультационную функции.

На подготовительном этапе учитель, опираясь на результаты мониторинга освоения обучающимися способа проверки безударных гласных в корне слова, определяет уровень достижений каждого ученика, причины детских трудностей и проектирует стратегии и пути их преодоления, разрабатывает тренировочные упражнения разной степени трудности с учетом выявленных индивидуальных особенностей младших школьников.

По результатам мониторинга были определены следующие группы обучающихся:

- группа обучающихся, которые полностью освоили способ проверки безударных гласных и овладели ключевыми умениями;

- группа обучающихся, которые частично освоили способ проверки безударных гласных в корне слова, но допускают ошибки в определении места орфограммы в слове;

- группа обучающихся, которые видят место, требующее проверки, но не освоили умение проверять орфограммы безударной гласной в корне слова;

- группа обучающихся, которые не видят место, требующее проверки, и не освоили умение проверять орфограммы безударной гласной в корне слова.

Выявленные трудности становятся основой для разработки педагогом системы заданий, позволяющих ученикам строить траекторию своей трениро-

вочной работы. Задания должны соответствовать ряду требований:

- они должны отражать структуру орфографического действия в ходе применения способа проверки орфограммы «Безударная гласная в корне слова»;

- на каждое орфографическое действие должна быть разработана система заданий, постепенно усложняющихся по содержанию и степени самостоятельности.

Ниже приведен пример заданий, направленных на освоение умения подбирать родственные слова.

Карточка № 1. Выдели корень в словах, подчеркни однокоренные слова.

Домашний, дом, домино, домовой.

Рот, ротик, воротник, ротище, ворота.

Вода, водитель, водный, водичка.

Карточка № 2. Прочитай слова, найди и выдели в них корень. Найди лишнее слово.

Луна, луноход, лунный, прилуниться, лунка, лунатики.

Слеза, слезать, слезливый, прослезиться.

Карточка № 3. Подбери и запиши однокоренные слова с корнем -звон-.

Карточка № 4. Подбери к данным словам одно-коренные слова в таком порядке: имя существительное, глагол, имя прилагательное.

Холод -_

Боль -_

Сад -_

Карточка № 5. Подбери к слову «чёрный» четыре однокоренных слова, которые часто употребляются в речи.

Карточка № 6. Выделите корень. В каждом ряду найдите лишнее слово.

Куст, кустик, кусты.

Море, моряки, моряк.

Зимний, зима, зимняя.

Морозы, мороз, заморозки.

Почему эти слова лишние?

Ниже представлена методика организации работы с индивидуальными траекториями развития учащихся в классе на основе продуктивной модели в ходе урока работы над ошибками.

Целью такого урока является формирование у младших школьников умения анализировать допущенные ими ошибки и создавать программы индивидуального развития. Модель организации работы с индивидуальными траекториями развития младших школьников должна включать ряд ключевых действий, которые могут рассматриваться и как этапы организации урока:

- определение учащимися границы знания/незнания, умения/неумения на основе критериального оценивания своих достижений по итогам мониторинга;

Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2018. 3 (192)

- осознание и фиксация младшими школьниками новой учебной задачи, связанной с построением траектории своего индивидуального развития: «Как научиться делать то, что пока еще не получается?»;

- построение обучающимися траектории тренировочной работы по выбранной индивидуальной программе в соответствии с актуальными потребностями развития;

- выбор заданий, степени трудности и самостоятельности, средств помощи;

- выполнение младшими школьниками тренировочной работы;

- представление учеником результатов тренировочной работы для контроля учителю или контролеру (однокласснику);

- оценка участниками работы эффективности выбранной траектории развития и постановка новых задач развития.

В ходе урока учитель управляет деятельностью учащихся, организуя совместное обсуждение и индивидуальную работу каждого ученика. При этом педагог берет на себя роль консультанта [6]. Учащиеся рассматривают свои проверочные работы, выделяют и анализируют ошибки; определяют, с каким умением связана допущенная ошибка. Опорой для проведения анализа выступают критерии -оценочные шкалы, которые (в зависимости от выбранной педагогом степени самостоятельности учащихся) либо уже имеют качественные характеристики либо могут подписываться учениками в ходе урока.

По каждому критерию дети оценивают свои достижения, «свой индивидуальный прогресс», уровень освоения, что дает «возможность работы с инициативами разных учащихся» [7]. Учащиеся определяют умения, над развитием которых им необходимо работать, формулируют собственную учебную задачу, после чего приступают к тренировочной работе. Исходя из своей траектории развития, они выбирают карточку (задание) для тренировки на необходимое им умение. Тренировочные карточки лежат в свободном доступе на общем столе, сгруппированные по задачам тренировки и уровню самостоятельности. На отдельном столе, который называется «стол помощников», находятся карточки-опоры для выполнения тренировочных заданий.

Ученики могут выполнять выбранные задания (или серию упражнений) в тетради для работы над ошибками или на отдельном листе, который может быть помещен в портфолио ученика. Следует отметить, что учитель не подходит к детям в ходе работы над заданием. Он оказывает консультативную помощь только в том случае, если учащиеся сами к нему обратятся. Построение детско-взрослого вза-

имодействия строится на основе подходов американского психолога A. Linda [8]. В качестве консультанта также выступает ученик из первой группы, справившийся с проверочной работой без ошибок. В таком случае работа консультанта должна быть регламентирована определенными правилами, о которых договариваются со всем классом, учитывая возможности и потребности детей. Важным условием организации работы с индивидуальными траекториями является то, что учащиеся сами определяют, когда и какая помощь им необходима. При этом обращение к консультанту может быть связано, например, со следующим: консультант может проверить выполненное задание, подчеркнув места ошибок, либо указать на карточку -опору для работы со способом проверки.

После решения всех выбранных заданий ученики выполняют контрольное задание, позволяющее проверить, насколько им удалось освоить тренируемое умение. Для этого может быть использована взаимопроверка или самопроверка с опорой на эталон. Исправляются ошибки. Работа оценивается по тем же шкалам, по которым ученики строили свою индивидуальную тренировку. Оценивание осуществляется на языке учебных достижений ребенка, что позволяет решить проблему учебной мотивации младшего школьника [9].

При подведении итогов обсуждается не только результат (правильно написано слово, решена задача и т. п.), но и следующие важные универсальные учебные умения:

- умение увидеть ошибку;

- способность определить, на какое умение (способ) допущена ошибка;

- умение адекватно оценить свои учебные достижения на оценочных шкалах;

- умение воспользоваться опорой (моделью, памяткой, алгоритмом и т. п.) для выполнения заданий;

- способность обращаться за помощью к консультанту, учителю и умение принимать помощь;

- умение оказывать помощь (задавать вопросы, указывать на необходимый тип деятельности и т. п.).

Реализация продуктивной модели работы с индивидуальными траекториями развития младших школьников в реальной образовательной практике показала, что обучающиеся, строя образовательный маршрут, планируют, осуществляют и анализируют свои действия, занимают активную и осознанную позицию в ходе освоения алгоритма проверки орфограммы «Безударная гласная в корне слова» [10]. Если работа такого типа будет проводиться учителем начальной школы регулярно на протяжение четырех лет обучения, то это позволит учителю отчетливо видеть динамику продвижения

каждого ученика класса, а обучающимся - видеть свой личный прогресс и определять индивидуальные траектории развития.

Представленная выше методика, построенная на основе продуктивной модели, позволяет педагогу преодолеть ключевые проблемы организации работы с индивидуальными траекториями развития младших школьников в контексте достижений требований ФГОС НОО. Одним из существенных

преимуществ данного подхода является возможность применения подобной организационной модели для сопровождения развития учащихся с различными группами трудностей.

Продуктивная модель индивидуального сопровождения получила свое подтверждение в реальной образовательной практике и может быть рекомендована для решения актуальных педагогических задач современной начальной школы.

Список литературы

1. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

2. Свиридова О. И., Лутошкина В. Н. Формы взаимодействия учителя и детей // Начальная школа: научно-методический журнал. 2001. № 11. С. 67-70.

3. Хуторской А. В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М.: Владос-пресс, 2005. 383 с.

4. Макласова Е. В., Лутошкина В. Н. Е-портфолио как средство управления планируемыми результатами учащихся на ступени начального общего образования: материалы XVII Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых // Человек в мире. Мир в человеке: актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии. Пермский государственный национальный исследовательский университет, Люблянский университет. 2014. С. 508-511. URL: http://journal-labirint.com/?p=4402 (дата обращения: 29.11.2017).

5. Петрова А. Б. Формирование регулятивных УУД у младших школьников на уроках в форме занятия. URL: http://conf.sfu-kras.ru/sites/ mn2014/directions.html (дата обращения: 12.11.2017).

6. Петрова А. Б. Формирование орфографической грамотности младших школьников на примере освоения орфограммы «Безударная гласная в корне слова». URL: http://elib.sfu-kras.ru/handle/2311/28485 (дата обращения: 29.01.2017).

7. Поздеева С. И. Открытое совместное действие педагога и ребенка: содержание, признаки, результаты // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2012. Вып. 4 (119). С. 198-202.

8. Reddy L. A. Group play interventions for children: strategies for teaching prosocial skills. American psychological association. Washington, DC 20002, 2012. 295 p.

9. Polivanova K. N. Problems of Learning Motivation. The age Aspect // Siberian Federal University Journal of Humanities. 2012. Т. 5, № 11. С. 1560-1569. URL: http://journal.sfu-kras.ru/en/number/3114 (дата обращения: 26.11.2017).

10. Elkonin B. D. Source and Driving Forces for Development // Siberian Federal University Journal of Humanities, 2012. Т. 5, no. 11. С. 1525-1533. URL: http://journal.sfu-kras.ru/en/number/3114 (дата обращения: 26.11.2017).

Коренева Вера Викторовна, старший преподаватель, Сибирский федеральный университет (пр. Свободный, 79, Красноярск, Россия, 660041). E-mail: 2517191@mail.ru

Лутошкина Виктория Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, Сибирский федеральный университет (пр. Свободный, 79, Красноярск, Россия, 660041). E-mail: vikkilu@yandex.ru

Материал поступил в редакцию 16.05.2017.

DOI 10.23951/1609-624X-2018-3-39-44

MODEL OF ORGANIZATION OF THE WORK OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS WITH INDIVIDUAL TRAJECTORIES OF DEVELOPMENT OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN

V. N. Lutoshkina, V. V. Koreneva

Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russian Federation

The article deals with the question of individual trajectories of development ofjunior schoolchildren in the context of solving the problem of achieving the intended outcomes of primary education in accordance with the requirements of Federal state educational standard of primary general education. In the article the authors draw attention to the shortcomings of the existing model of an individual trajectory of development ofjunior schoolchildren, and propose a new model where students take the subject position in relation to its educational results. The advantage of the new model is shown and the main stages of work are indicated. The results of approbation of new models of individual trajectories of development of junior schoolchildren are presented. The key principles of the article underlying the productive models are the conditions of work of elementary school teachers with individual trajectories of development

BecmHUK Trm (TSPUBulletin). 2018. 3 (192)

of junior schoolchildren: 1. to make each of the younger school student the protagonist of the construction of the trajectory of his personal development in the educational process of primary school; 2. to give the student an opportunity to evaluate the degree of mastering the subject and metasubject results of development of basic educational programs of primary general education; 3. to integrate the work of younger students with individual trajectories of development in the current curricular and extracurricular activities of the school of the first stage; 4. to organize systematic work of students with individual trajectories of development in academic cooperation; 5. to give younger students a choice of path, means and space for the development and formation of missing skills and ways of action. Productive model of case management was reflected in actual educational practice and can be recommended to solve urgent pedagogical problems of modern elementary school.

Key words: individual trajectory of development, junior schoolchildren, a model of organization of work, achieving the expected results, the organizational aspect.

References

1. Yakimanskaya I. S. Lichnostno oriyentirovannoye obucheniye vsovremennoyshkole [Personality-oriented education in modern school]. Moscow, 1996. 96 p. (in Russian).

2. Sviridova O. I., Lutoshkina V. N. Formy vzaimodeystviya uchitelya i detey [Forms of interaction between teachers and children]. Nachal'naya shkola, 2001, no. 11, pp. 67-70 (in Russian).

3. Khutorskoy A. V. Metodika lichnostno oriyentirovannogo obucheniya. Kak obuchat' vsekh po-raznomu? [The methodology of student-centered learning. How to train all differently?]. Moscow, Vlados-press Publ., 2005. 383 p. (in Russian).

4. Maklasova E. V., Lutoshkina V. N. E-portfolio kak sredstvo upravleniya planiruyemymi rezul'tatami uchashchikhsya na stupeni nachal'nogo obshchego obrazovaniya [E-portfolio as a control facility the planned results of pupils at a step of the primary general education]. Chelovek v mire. Mir v cheloveke: aktual'nyye problemy filosofii, sotsiologii, politologii i psikhologii: materialy XVII Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii studentov, aspirantov i molodykh uchenykh. Permskiy gosudarstvennyy natsional'nyy issledovatel'skiy universitet. Lyublyanskiy universitet [Man in the world. Peace in man: actual problems of philosophy, sociology, political science and psychology. Perm State National Research University, Ljubljana University]. Perm, 2014. Pp. 508-511 (in Russian). URL: http://journal-labirint.com/?p=4402 (accessed 29 November 2017).

5. Petrova A. B. Formirovaniye regulyativnykh UUD u mladshikh shkol'nikovna urokakh v forme zanyatiya [Formation of regulatory UEA at younger school students at lessons in the form of occupation] (in Russian). URL: http://conf.sfu-kras.ru/sites/mn2014/directions.html (accessed 12 November 2017).

6. Petrova A. B. Formirovaniye orfograficheskoy gramotnosti mladshikh shkol'nikov na primere osvoyeniya orfogrammy "Bezudarnaya glasnaya v korne slova" [Formation of spelling literacy of younger school students on the example of development of a spelling pattern "unstressed vowel in a word root"] (in Russian). URL: http://elib.sfu-kras.ru/handle/2311/28485 (accessed 29 January 2017).

7. Pozdeeva S. I. Otkrytoye sovmestnoye deystviye pedagoga i rebenka: soderzhaniye, priznaki, rezul'taty [Open joint programs of teacher and a child: content, evidence, results]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2012, vol. 4 (119), pp. 198-202 (in Russian).

8 Reddy L. A. Group play interventions for children: strategies for teaching prosocial skills. Washington DC, American psychological association, 2012. 295 p.

9. Polivanova K. N. Problemy motivatsii ucheniya. Vosrastnoy aspekt [Problems of Learning Motivation. The Age Aspect]. Zhurnal Sibirskogo Federal'nogo Universiteta. Gumanitarnye nauki - Siberian Federal University Journal of Humanities, 2012, vol. 5, no. 11, pp. 1560-1569. URL: http://journal.sfu-kras.ru/en/number/3114 (accessed 26 November 2017).

10. Elkonin B. D. Istok i dvizhushchiye sily razvitiya [Source and Driving Forces for Development]. Zhurnal Sibirskogo Federal'nogo Universiteta. Gumanitarnye nauki - Siberian Federal University Journal of Humanities, 2012, vol. 5, no. 11, pp. 1525-1533. URL: http: //j ournal .sfu-kras .ru/ en/number/3114 (accessed 26 November 2017).

Lutoshkina V. N., Siberian Federal University (pr. Svobodnyy, 79, Krasnoyarsk, Russian Federation, 660041). E-mail: vikkilu@yandex.ru

Koreneva V. V., Siberian Federal University (pr. Svobodnyy, 79, Krasnoyarsk, Russian Federation, 660041). E-mail: 2517191@mail.ru