CC BY
111
□рДАЕШЦИВСАаботы учителя начальных классов с индивидуальными траекториями развития..,
УДК 371
Коренева Вера Викторовна
Сибирский федеральный университет, г. Красноярск
2517191@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ ТРАЕКТОРИЯМИ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Рассматриваются принципы организации работы с индивидуальными траекториями развития младших школьников в контексте решения задачи достижения планируемых результатов начального образования в соответствии с требованиями ФГОС НОО.
В статье автор обращает внимание на недостатки существующей организации работы с индивидуальной траекторией развития младших школьников и предлагает рассмотреть этапы урока, в котором обучающиеся занимают субъектную позицию по отношению к своим образовательным результатам. Обращение в данной статье к термину «индивидуальная траектория развития» связано с тем, что понятие «индивидуальная образовательная траектория», на наш взгляд, имеет отношение скорее к организации работы с обучающимися в рамках адаптивной образовательной программы. Такие программы предназначены для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. В то время как термин «индивидуальная образовательная траектория развития» понимается как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании.
Ключевые слова: индивидуальная траектория развития, младший школьник, достижение планируемых результатов, организационный аспект, принципы работы, этапы урока.
Построение образовательного процесса с учетом индивидуальных траекторий развития обучающихся является одной из актуальных задач учителя начальных классов и именно реализация индивидуального подхода к учащимся является одним из частых профессиональных затруднений современных педагогов, поэтому сначала нам необходимо дать определение понятию «индивидуальная образовательная траектория развития», а затем перейти к этапам организации работы по этой траектории.
Термин «индивидуальная образовательная траектория развития», был введен И.С. Якиманской и понимается ею как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, что созвучно обновленным требованиям к начальному общему образованию, которое направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности [4, с. 26]. Автор данной статьи согласна с таким определением.
Таким образом, под организацией работы с индивидуальной траекторией развития младших школьников нами понимается проектирование и построение образовательного процесса с учетом психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого учащегося, что позволяет учителю начальных классов строить работу со всеми категориями обучающихся [3, с. 278].
Организация такой работы в реальной практике школы первой ступени чаще всего осуществляется на основе таких педагогических действий, как:
- проведение мониторинга достижений обучающимися планируемых результатов ФГОС НОО;
- организация дополнительных занятий для младших школьников, испытывающих трудности в освоении тех или иных результатов освоения
учебных предметов в контексте основной образовательной программы начальной школы.
Одним из существенных недостатков подобной организации работы с индивидуальной траекторией развития младших школьников является то, что сами обучающиеся не занимают при этом субъектную позицию в отношении своего развития, к своим образовательным достижениям. Ведь это учитель решает, нужны ли дополнительные занятия с учеником и над достижениями каких планируемых результатов необходимо работать на дополнительных занятиях.
Ключевыми принципами являются следующие условия работы учителя начальных классов с индивидуальными траекториями развития младших школьников:
1. Сделать каждого младшего школьника главным действующим лицом построения траектории его индивидуального развития в образовательном процессе начальной школы.
2. Обеспечить «прозрачность» проводимого мониторинга, будь то контрольная работа, тест или другое исследование достижения обучающимися планируемых результатов ФГОС НОО.
3. Дать возможность ученику осуществить оценку степени своего освоения предметных и ме-тапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.
4. Интегрировать работу младших школьников с индивидуальными траекториями развития в текущую урочную и внеурочную деятельность школы первой ступени.
5. Организовать планомерную, системную работу обучающихся с индивидуальными траекториями развития на принципах учебного сотрудничества.
6. Предоставить младшим школьникам возможность выбора траектории, средств, а так же
30
Вестник КГУ 2018
© Коренева В.В., 2018
пространства для развития и формирования недостающих умений и способов действия.
Ниже представлена структура организации работы с индивидуальными траекториями развития учащихся в классе на примере урока.
Целью такого урока является формирование у младших школьников умения анализировать допущенные ими ошибки и создавать программы индивидуального развития.
Этапы урока включают в себя:
- Обсуждение с учащимися результатов проверочной работы. Выделение проблемных мест (критериальное оценивание).
- Осознание детьми учебной задачи: «Научиться делать то, что пока еще не получается; Научиться проверять орфограммы так, чтобы подобных ошибок не было в следующей контрольной работе».
- Тренировочная работа учащихся по выбранной ими индивидуальной программе (формирование и развитие недостающего способа деятельности).
- Контроль и оценка результатов тренировки (выполнение контрольного задания и критериальное оценивание).
Методика организации работы над индивидуальными траекториями строится следующим образом.
Учитель управляет деятельностью учащихся, организуя совместное обсуждение и индивидуальную работу каждого ученика. При этом педагог берет на себя роль консультанта.
Учащиеся рассматривают свои проверочные работы, выделяют и анализируют ошибки; определяют, с каким умением связана допущенная ошибка. Опорой для проведения анализа выступают критерии - «оценочные шкалы», которые (в зависимости от выбранной педагогом степени самостоятельности учащихся) либо уже имеют качественные характеристики либо могут подписываться учениками в ходе урока.
По каждому критерию дети оценивают свой уровень освоения (опираясь на выполненную и проверенную работу). Учащиеся, определяют над развитием каких умений им необходимо работать, формулируют собственную учебную задачу, после чего приступают к тренировочной работе.
Младшие школьники, исходя из своей траектории развития, выбирают карточку (задания) для тренировки на необходимое им умение.
Ученики могут выполнять выбранные задания (или серию упражнений) в тетради для работы над ошибками или на отдельном листе, который может быть затем помещен в «портфолио» ученика.
Следует отметить, что учитель не подходит к детям в ходе работы над заданием. Он оказывает консультативную помощь только в том случае, если учащиеся сами к нему обратятся.
В качестве консультанта может выступать ученик, справившийся с проверочной работой без ошибок. В таком случае работа консультанта долж-
на быть регламентирована определенными правилами, о которых договариваются со всем классом, учитывая возможности и потребности детей.
Учащиеся сами определяют, когда и какая помощь им необходима. Обращение к консультанту может быть связано, например, со следующим: консультант может проверить выполненное задание, подчеркнув места ошибок или указав на верный способ проверки.
После выполнения всех выбранных заданий, ученики выполняют «контрольное задание», позволяющее проверить, насколько им удалось освоить тренируемое умение.
Осуществляется проверка «контрольного» задания. Для этого может быть использована взаимопроверка или самопроверка с опорой на эталон. Исправляются ошибки. Работа оценивается по тем же шкалам, по которым ученики строили свою индивидуальную тренировку.
Оценивание осуществляется на языке учебных достижений ребенка [2, с. 46].
При подведении итогов обсуждается не только результат (правильно написано слово, решена задача и т.п.), но и следующие важные универсальные учебные умения:
- умение увидеть ошибку;
- способность определить, на какое умение (способ) допущена ошибка;
- умение адекватно оценить свои учебные достижения на оценочных шкалах;
- умение воспользоваться опорой (моделью, памяткой, алгоритмом и т.п.) для выполнения заданий;
- способность обращаться за помощью к консультанту, учителю и умение принимать помощь;
- умение оказывать помощь (задавать вопросы, указывать на необходимый тип деятельности и т.п.).
Таким образом, представленная выше методика, построенная на основе продуктивной модели, позволяет педагогу преодолеть ключевые проблемы организации работы с индивидуальными траекториями развития младших школьников в контексте достижений требований ФГОС НОО. Одним из существенных преимуществ данного подхода является возможность применения подобной организационной модели для сопровождения развития учащихся с различными группами трудностей. Продуктивная модель индивидуального сопровождения получила свое подтверждение в реальной образовательной практике и может быть рекомендована для решения актуальных педагогических задач современной начальной школы.
Библиографический список
1. Поздеева С.И. Открытое совместное действие педагога и ребенка: содержание, признаки, результаты // Вестник Томского государственного педагогического университета (TSPU Bulletin). -2012. - Вып. 4 (119). - С. 198-202.
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
31
ПрТаНВОацииСАаботы учителя начальных классов с индивидуальными траекториями развития..,
2. Свиридова О.И., Лутошкина В.Н. Формы взаимодействия учителя и детей // Начальная школа. - 2001. - № 11. - С. 67-70.
3. Хуторской А.В. Методика личностно-ори-ентированного обучения. Как обучать всех по-разному? - М., 2005. - 383 с.
4. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
5. Linda A. Reddy Group play interventions for children: strategies for teaching prosocial skills. American psychological association. - Washington: DC 20002, 2012. - 295 pp.
References
1. Pozdeeva S.I. Otkrytoe sovmestnoe dejstvie pedagoga i rebenka: soderzhanie, priznaki, rezul'taty //
Vestn. Tomskogo gos. ped. un-ta (TSPU Bulletin). -2012. - Vyp. 4 (119). - S. 198-202.
2. Sviridova O.I. Lutoshkina VN. Formy vzaimodejstviya uchitelya i detej// Nachal'naya shkola. - 2001. - № 11. - S. 67-70.
3. Hutorskoj A.V Metodika lichnostno-orientirovannogo obucheniya. Kak obuchat' vsekh po-raznomu? - M., 2005. - 383 s.
4. YAkimanskaya I.S. Lichnostno orientirovannoe obuchenie v sovremennoj shkole. - M.: Sentyabr', 1996 - 96 s.
5. Linda A. Reddy Group play interventions for children: strategies for teaching prosocial skills. American psychological association. - Washington: DC 20002, 2012. - 295 pp.
Вестник КГУ 2018
32
