CC BY
82
УДК 378+376
Разенкова Надежда Ефимовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и технологии дошкольного образования, декан факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии, ФГБОУВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», MetodDiKPiP@yandex.ru, г. Новокузнецк
Рукавицина Елена Дмитриевна
Старший преподаватель кафедры специальной педагогики, психологии и теоретических основ обучения, факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», MetodDiKPiP@yandex.ru, г. Новокузнецк
МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «СПЕЦИАЛЬНОЕ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ»
Аннотация. В статье представлена разработанная система проектирования структуры педагогической практики с позиции системно - деятельностного и личностно ориентированного подхода и предлагается разработанная и апробированная модульно - рейтинговая технология организации практики студентов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».
Ключевые слова: педагогическая практика, модульно - рейтинговая технология, технологическая карта.
Razenkova Nadezhda Efimovna
Pedagogics and Technologies of Preschool Education the faculty of under school age and correction pedagogics and phychology, Dean of the Faculty of Preschool and Remedial Pedagodics and Psychology, Assistant Professor Chair Kuzbass State Pedagogical Academy, MetodDiKPiP@yandex.ru, Novokuznetsk.
Rukavicina Elena Dmitrievna
Senior teacher Chair of special pedagogy, psychology and theoretical foundations of learning the faculty of under school age and correction pedagogics andphychology Kuzbass State Pedagogical Academy, Metod-DiKPiP@yandex.ru, Novokuznetsk.
ORGANIZATION MODEL OF PEDAGOGICAL PRACTICE FOR SPECIAL (DEFECTOLOGICAL) EDUCATION
Abstract. Article demonstrates system design pedagogical practice positions systematically-activity approach and proposes a developed and a tested module-rating technology organization practice students.
Keywords: pedagogical practice, module-rating technology, technological instruction.
Одной из первостепенных задач и необходимым условием модернизации системы образования является повышение профессионализма педагогов, соответствующего запросам современного общества. Цель современного образования можно определить как развитие исторически сложившейся педагогической системы на основе создания условий для формирования профессионально компетентной, социально активной, творчески состоятельной личности педагога. Особое место в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста отводится практике.
Анализ Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) по направлению подготовки «специальное (дефектологическое) образование» позволяет обратить внимание на ряд положений;
- учебная и производственная практика являются обязательным компонентом учебного процесса (пункт 7.15);
- подчеркивается необходимость создания «... обучающимся реальной возможности участвовать в формировании своей
программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ» (пункт 7.11) [4].
С введением государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (1996 г.) педагогической практике стало уделяться серьезное внимание. Однако, как правило, в качестве важнейших ставились такие задачи, как: научить применять в своей профессиональной деятельности теоретические знания, формировать профессиональные умения и навыки, адаптировать студентов к будущей профессиональной сфере. В настоящее время в периодической печати часто встречается мнение о низкой эффективности практики студентов в образовательных учреждениях. Права студентов на выбор, поиск, инновацию ограничены. Задача формирования профессионально значимых качеств оказывается сведенной к адаптации студента к условиям и стилю работы образовательного учреждения, к выработке привыкания, подражания и приспособления к существующим порядкам.
Компетентностный подход в подготовке специалистов в системе ВПО требует смены парадигмы, строящейся на и реализации личностно ориентированного подхода в организации практики, позволяющего удовлетворять потребности и интересы студента. Формирование компетенций требует, с другой стороны, деятельностного подхода, направляющего образовательное учреждение на создание условий для максимальной самостоятельности студента.
Теоретическое изучение проблемы организации педагогической практики студентов высших педагогических учебных заведений привел нас к неутешительному выводу: в современных исследованиях недостаточно уделяется внимания проблеме теоретического обоснования системнодеятельностного и личностно ориентированного подходов к организации педагогических практик, практически нет разработок по технологии их организации.
Основываясь на содержании стандарта, выделенных в нем компетенций и учитывая пункты 7.11 и 7.15, нами была сделана попытка разработать и апробировать модель организации педагогической практики с учетом системно-деятельностного
подхода. При разработке модели отталкивались от того, что ведущими условиями являются: определение компетенций, формируемых в процессе практики; разработка содержания практики в соответствии с выделенными компетенциями и профессионально-значимыми личностными качествами (ПЗЛК) будущего специалиста. Следующим этапом работы стало определение технологии организации практики. Поскольку на факультете внедряется модульно-рейтинговая система обучения, было принято решение о разработке модели педагогической практики на модульной основе. Выбор данной технологии обоснован рядом факторов: модульная технология позволяет организовать практику по укрупненным блокам как законченный педагогический процесс; данная технология максимально, на наш взгляд, позволяет реализовать как личностно ориентированный, так и системно-деятельностный подход [2]. На основании разработанного содержания и технологии практики строилась дальнейшая работа по построению модели: выделение структурных компонентов модели (этапов); разработка содержания основных этапов; деление содержания практики на модули; разработка системы рейтинговой оценки деятельности студентов при прохождении практики [3].
В ходе определения компетенций, формируемых в процессе практики, пришли к выводу о том, что к ним относятся все профессиональные компетенции (ПК), выделенные в ФГОС. В процессе обсуждения системы компетенций, лежащих в основе разработки содержания практики, коллективом кафедры было принято решение о расширении перечня компетенциями из блока общекультурных (ОК) и общепрофессиональных (ОП): способностью к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, социальной мобильности (ОК-1); способностью осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладанием мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, способностью к эмпатии, корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ (ОП-1). Выбор данных компетенций объясняется существующей
на факультете моделью выпускника бакалавриата, отражающей современные требования общества к личности педагога и в соответствии с ПЗЛК.
На факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» разработана и в течение пяти лет внедряется модульнорейтинговая технология организации педагогических практик [1]. Каждый модуль является целостным и законченным этапом профессиональной деятельности студента - практиканта. Весь период практики в соответствии с задачами разделен на пять модулей: подготовительный, ознакомительно-адаптационный, проектировочно-диагностический, деятельностно-экспериментальный, рефлексивный. Каждый модуль проходит по следующим этапам: целеполагания,
деятельносного или экспериментальнодеятельностного, рефлексии, подготовки отчета по модулю.
Подготовительный модуль проходит на факультете в системе подготовки студентов к практике. На этом этапе студенты изучают программы практики, знакомятся с ее содержанием, готовятся к входному контролю, знакомятся с особенностями работы базовых учреждений: контингентом детей, реализуемыми комплексными и парциальными образовательными программами, работой педагога-дефектолога. На данном этапе используются такие формы работы, как: коллоквиум; терминологический диктант; эссе; разработка портфолио студента-практиканта; разработка презентации «Моя будущая практика»; проектирование собственной циклограммы практики. Результатом данного этапа является определение социального заказа студентов на дополнительные консультации, семинары руководителей практики. Дальнейшая работа на данном модуле проводится по составленной совместно со студентами программе: аудиторные семинарские занятия по проблемам; on-line конференции; интернет - консультации по разработке циклограммы и проекта портфолио студента-практиканта. Завершается работа по данному модулю установочной конференцией, задачами которой явля-
ются: распределение студентов в базовые образовательные учреждения, обсуждение технологической карты практики и графиков консультаций (аудиторных и в режиме on-line), примерной циклограммы практики, назначение групповых руководителей,
В ознакомительно-адаптационном модуле, студенты-практиканты изучают структуру и особенности функционирования образовательного учреждения, знакомятся с функциональными обязанностями педагога-дефектолога, документацией, регламентирующей его работу, с составом педагогического коллектива, контингентом детей. С первого дня практики студенты начинают вести дневник по практике, где кратко записывают свои наблюдения и содержание работы. В соответствии с технологической картой студенты выполняются обязательные и уровневые задания.
Структура проектировочно-диагностического модуля включает самостоятельно осуществляемую под руководством специалистов ОУ и групповых руководителей диагностическую и коррекционно-развивающую деятельность. На данном этапе студенты осуществляют наблюдение за детьми в процессе коррекционных занятий, в свободной деятельности, проводят диагностические исследования в соответствии с программой практики, разрабатывают отчетную документацию по результатам диагностики, Коррекционноразвивающая деятельность предусматривает проведение пробных индивидуальных и под-групповых занятий по всем направлениям деятельности педагога-дефектолога; посещение и анализ занятий педагогов-методистов и сокурсников.
Деятельностно-экспериментальный модуль направлен на выполнение студентом-практикантом функциональных обязанностей педагога-дефектолога: проведение пробных и зачетных занятий; проведение работы с родителями (семинары, круглый стол, индивидуальные консультации, занятия родительского клуба; оформление материалов консультации возможно в виде ширм, раскладушек, методических рекомендаций, тетрадей для родителей); осуществление исследовательской деятельности и социально-значимых для образовательного учреждения дел.
Рис. Модел организации педагогической практик студентов
Обобщающее-аналитический модуль
направлен на рефлексию практики: индивидуальную - студентом собственной деятельности, деятельности сокурсни-
ков, организации практики; групповую - с педагогом-методистом образовательного
учреждения (ОУ), коллективную на методическом совете, посвященном итогам педагогической практики. В ходе методического совета обсуждаются проблемы выступлений студентов на итоговой конференции и результаты практики с нескольких позиций: организации практики, качества социальнозначимых дел студентов, результатов практики каждого студента. В дальнейшем на факультете проводится итоговая научнопрактическая конференция, на которой студенты представляют доклады по наиболее интересным направлениям работы образовательного учреждения или обобщения опыта работы педагога-дефектолога, организуют выставку результатов практики в виде: портфолио студентов-практикантов; творческих проектов; презентаций «Моя педагогическая практика»; тематических фильмов, видеороликов.
Важным направлением по реализации выделенных задач стало создание четко структурированной педагогической модели организации педагогической практики студентов. В структуре модели нами выделено четыре компонента: целевой, содержательный, процессуальный, оценочнорезультативный (рис. ).
В ходе разработки и первичной апробации модели организации педагогической практики пришли к выводу о необходимости выделения инвариантной и вариативной составляющей, как в содержании, так и в технологии практики. Вариативный подход в данном случае объясняется необходимостью создать условия для удовлетворения индивидуальных запросов студентов.
Библиографический список
1. Разенкова Н. Е. Технология организации и проведения педагогической практики по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология»: Пособие для студентов и преподавателей высших и средних учебных заведений. Ч. 1. - Новокузнецк: изд. - во КузГПА, 2006. - 207с.
2. Разенкова Н. Е. Системно-деятельностный подход в организации педагогических практик
студентов высших профессиональных учебных заведений // Сибирский педагогический журнал.
- 2010. - № 7. - С. 167-181.
3. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: Т. 1. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.
4. Федеральный государственный стан-
дарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование.
[Электронный ресурс]. иКЬ: www.osu.ru/docs/ ЪаЛе1ог/.../050700ЪЛ...
