CC BY
40
DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-191-152-159 УДК 372.881.1
Модель организации формирующего контроля в обучении иностранному языку в основной школе
Наталья Анатольевна СТЕПАНОВА
ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»
392000, Российская Федерация, г. Тамбов, ул. Интернациональная, 33 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4981-4182, e-mail: [email protected]
A model of formative assessment for foreign language teaching in a secondary school
Natalia A. STEPANOVA
Derzhavin Tambov State University 33 Internatsionalnaya St., Tambov 392000, Russian Federation ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4981-4182, e-mail: [email protected]
Аннотация. Разработана и представлена модель формирующего контроля. В рамках исследования были проанализированы современные требования к контролю, изложенные в нормативно-правовых документах. Далее проведено сравнение некоторых из существующих моделей формирующего контроля, представленных отечественными и зарубежными авторами. Результатом проведенного анализа стала разработка модели формирующего контроля в обучении иностранному языку в основной школе на основе учебно-методического комплекта «Английский в фокусе». Данная модель формирующего контроля призвана дополнить созданную авторами учебника систему оценивания и контроля. Главной целью представленной модели является создание условий для активного вовлечения учащихся в процесс обучения. Модель включает в себя следующие этапы: доведение до учащихся критериев контроля, ученический само- и взаимоконтроль, поддерживающая обучение обратная связь «учитель-ученик», рефлексия по результатам контроля. На каждом этапе предусмотрено использование соответствующих инструментов контроля: чек-листов, рубрик, Листов сравнительного контроля, Карт дифференцированного контроля, Дерева достижений и Дневника успехов.
Ключевые слова: обучение иностранному языку; формирующий контроль; поддерживающая обратная связь; ученический само- и взаимоконтроль; рефлексия
Для цитирования: Степанова Н.А. Модель организации формирующего контроля в обучении иностранному языку в основной школе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2021. Т. 26, № 191. С. 152-159. DOI 10.20310/1810-0201-202126-191-152-159
Abstract. We develop and present a model of formative assessment. The analysis of official educational requirements and existing models is carried out. Further, we compare some of the existing models of formative assessment presented by domestic and foreign authors. Then we develop our own model of formative assessment for foreign language teaching in a secondary school on the base of Spotlight course. The model is developed as a supplementary tool for the assessment model designed by the authors of the course. The main purpose of the model is to involve students in the process of assessment and make them active agents of their own learning. The model consists of the following stages: learning aims delivery and sharing, students' self and peer assessment, formative feedback, given by a teacher and reflection. Each stage assumes use of certain assessment tools. They are: checklists, headings, Forms of comparative assessment, Map of differentiated assessment, Achievement Tree and a learning diary.
Keywords: foreign language teaching; formative assessment; supporting learning feedback; self and peer assessment; reflection
152
©Степанова H. A., 2021
For citation: Stepanova N.A. Model' organizatsii formiruyushchego kontrolya v obuchenii inos-trannomu yazyku v osnovnoy shkole [A model of formative assessment for foreign language teaching in a secondary school]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki -Tambov University Review. Series: Humanities, 2021, vol. 26, no. 191, pp. 152-159. DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-191-152-159 (In Russian, Abstr. in Engl.)
АКТУАЛЬНОСТЬ
Исследователи указывают на тесную связь контроля с целями обучения, а также с современным состоянием развития методики обучения иностранному языку [1, с. 417]. Цели обучения меняются с течением времени и являются отражением запросов общества к уровню обученности иностранному языку и выражены в государственных образовательных документах. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования обучение ориентировано на достижение трех групп планируемых образовательных результатов: предметных, метапредметных и личностных1. Помимо этого, современные работы в области контроля констатируют последовательные изменения в понимании роли контроля и его места в обучении. Из сказанного можно сделать вывод, что система контроля нуждается в постоянной доработке и совершенствовании для соответствия современным целям и тенденциям в обучении иностранному языку.
В данной работе мы рассмотрим существующие модели формирующего контроля и представим свою модель такого контроля для использования при обучении иностранному языку в системе основного общего образования.
СИСТЕМА ОЦЕНКИ В НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫХ ДОКУМЕНТАХ
Государственные нормативные документы в сфере образования используют термин «система оценки» для описания процедур контроля [2]. В данной работе мы будем использовать этот термин как синоним термина «контроль», так как именно этот термин характерен для методики обучения иностранному языку.
1 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М.: Просвещение, 2019. 64 с.
Функциями оценки данный документ называет достижение планируемых образовательных достижений и управление процессом обучения посредством обратной связи. Таким образом, на первый план выходят стимулирующая и управляющая функции контроля [3]. Программа также указывает на активную вовлеченность как учителя, так и обучающихся в реализацию оценки учебных достижений, внедрение использования учениками навыками самоанализа, самооценки и наблюдения и нацеленность на оценку динамики обучения учащихся.
Документ построен на базе системно-деятельностного подхода в решении учебно-образовательных и учебно-познавательных задач и предполагает комплексный подход к оценке трех групп планируемых образовательных результатов: предметных, личностных и метапредметных. Эти результаты выступают в качестве содержания и критериев оценки. Предлагается уровневый подход к содержанию оценки и инструментов для оценивания индивидуальных образовательных достижений учащихся на основе «метода сложения».
Данный метод позволяет использовать результаты внутришкольной и внешней аттестации для выставления итоговой оценки. Первая является промежуточной и осуществляется в рамках образовательного учреждения. Промежуточная аттестация призвана продемонстрировать динамику развития умений учащихся выполнять учебно-практические и учебно-познавательные задачи и проекты. Для реализации этих принципов важно использовать сочетание традиционных устных и письменных форм контроля с проектами, практическими и творческими работами.
Таким образом, система контроля сегодня предполагает вариативность и разнообразие форм контроля; нацеленность на внутренний контроль, в том числе и на контроль в классе; активное участие учеников в процессе контроля. Одним из возможных вариантов такого контроля может являться формирующий контроль.
АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ МОДЕЛЕЙ ФОРМИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ
По мнению Дж. Попхэма, формирующий контроль - «это запланированный процесс, в котором информация о текущей успеваемости ученика используется учителями для внесения корректив в их преподавание или учениками в свое учение» [4, р. 6]. Автор предлагает и более короткое определение: «формирующий контроль - это запланированный процесс, при котором учителя и ученики используют данные контроля для адаптации того, что они делают в процессе учения и обучения на текущий момент» [4, р. 6]. Основная цель такого контроля - не оценивать результаты обучения, а способствовать обучению учащихся.
Формирующий контроль получил свою разработку у многих исследователей и методистов, но базовые принципы были изложены в работе П. Блэка и Д. Уильяма [5, р. 3]. Ими были выдвинуты пять ключевых составляющих такого контроля:
1) доведение критериев контроля до учеников;
2) качество вопросов, которые учитель задает в классе;
3) обратная связь учителя в виде комментариев;
4) само- и взаимоконтроль учеников;
5) формирующее использование сума-тивных тестов.
Вышеизложенное определение и пять компонентов являются теоретической базой того, как понимается формирующий контроль сегодня. В отечественной методической литературе встречаются термины «формирующая оценка» и «формирующее оценивание», о которых речь пойдет ниже. Мы будем использовать термин «формирующий контроль», так как он наиболее соответствует указанной процедуре с точки зрения педагогики и дидактики.
Вслед за теоретическими разработками формирующий контроль (оценивание) получил и свое практическое воплощение. Однако модели формирующего контроля, предложенные авторами, хотя и имеют много общего, все же разнятся.
Так, И.С. Фишман и Г.Б. Голуб рассматривают формирующий контроль сугубо как деятельность учителя, призванную обеспе-
чить планирование и организационное обеспечение процесса обучения [6]. Исследователи пишут о нескольких составляющих алгоритма формирующего оценивания. Согласно этой модели учитель должен:
1) определить и наметить результаты обучения;
2) вовлечь учащихся в процесс целепо-лагания и достижения индивидуальных результатов в учении;
3) служить источником обратной связи для достижения учениками намеченных целей.
В дополнение данная модель предполагает использование ресурсов для планирования образовательных результатов (определение уровней достижения образовательных результатов и требования к деятельности учащегося на основе уровней) и инструментов обратной связи. В качестве ресурсов для планирования образовательных результатов авторы создали модель под названием «Матрица уровней достижения образовательных результатов в форме знаний, навыков и умений для разных возрастных ступеней школы». Матрица основана на таксономии Блума и дидактическом принципе «от простого к сложному». Исходная модель Блума (знание-понимание-применение-анализ-синтез-оценка) немного изменена авторами. Они поменяли «знание» на «воспроизведение». На практике использование Матрицы подразумевает ее адаптацию каждым учителем-предметником под свой предмет и планируемые результаты. Еще один ресурс, используемый при планировании в рамках данной модели, - это Листы обратной связи. Авторы предлагают три варианта таких листов: в свободной форме, с комментариями относительно критериев и с комментариями относительно критериев и степени их достижения. Таким образом, в данной модели на учителя возлагается организация учебного процесса вкупе с планированием содержания контроля.
Идеи этой модели были апробированы и получили свое дальнейшее развитие в диссертационном исследовании Е.К. Михайловой [7]. По замыслу ученого, структура формирующего оценивания состоит из нескольких компонентов: целевого, содержательного, процессуального, критериального и оценочно-результативного. Оценивание осуще-
ствляется в форме текущего и промежуточного оценивания с использованием критериально-ориентированного подхода, а итоговое и рейтинговое оценивание основано на кри-териально-уровневом подходе.
Контролю подвергается учебный материал с использованием реперных (контрольных) точек. Применение обратной связи способствует организации индивидуальной образовательной траектории учеников с использованием Карты знаний. Карта знаний позволяет наглядно продемонстрировать ученикам и их родителям то, чему дети научились в ходе обучения. Процесс достижения поставленных учебных целей подкрепляется Листами обратной связи. Ученый рассматривает предметно-информационную среду как моделируемый компонент дидактической системы. Предметно-информационная среда определенной области содержания включает учебный материал, имеющий разный удельный вес значимости и полезности с точки зрения обучения. Поэтому необходимо нахождение реперных точек с целью сосредоточиться на контроле наиболее важных аспектов обучения. В представлении Е.К Михайловой Карта знаний представляет собой личную учебную траекторию. Оценивание по Карте знаний осуществляется с помощью критериев оценивания, которые позволяют использовать два подхода к оценочным процедурам: критериально-ориентированный при текущем и промежуточном оценивании и критериально-уровневый при организации итогового и рейтингового оценивания.
Следующая модель формирующего контроля (формирующего оценивания) разработана М.А. Пинской [8]. Формирующий контроль представляет собой троичную модель формирующей оценки, состоящей из программы обучения, преподавания и оценивания. Все эти компоненты объединяются и управляются учебными целями, образующими стандарт. Названная «дорожной картой», это пошаговая программа достижения результатов путем использования определенных действий учителя. Для выполнения этой программы учителю необходимо:
1) перевести цели в измеряемые учебные результаты;
2) определить необходимый для них уровень достижений;
3) отобрать и содержание, и техники оценивания;
4) выбрать и реализовать соответствующие методы обучения;
5) провести оценивание и установить, достигнуты ли измеряемые учебные результаты.
Дж. Попхэм, основываясь на факте, что формирующий контроль - это хорошо спланированный учебный процесс, полагает, что ключевым компонентом этого процесса является прогресс в обучении [9]. Прогресс обучения является показателем того, что формирующий контроль функционирует правильно. Прогресс выглядит как линейное и поэтапное выстраивание целей обучения на уровне курса или данного этапа обучения. Использована схема, состоящая из кирпичиков (микроумений) и кружков (базовых знаний) на пути достижения основной учебной цели.
Данная модель предполагает пять вопросов, ответы на которые необходимы учителю для принятия решений о ходе обучения. Изложим их по порядку.
1) какова текущая цель обучения?
2) что входит в объем знаний, умений и навыков в данном «кирпичике»?
3) сколько таких «кирпичиков» (шагов) на пути к достижению цели обучения?
4) какие знания, умения и навыки встроены в каждый блок?
5) какова последовательность этих учебных блоков?
Анализ вышеизложенных моделей показал, что ключевым компонентом, присущим всем описанным моделям формирующего оценивания, является планирование учителем содержания обучения и контроля и определение последовательности своих действий. Однако с введением ФГОС и учебно-методических комплексов на его основе частично отпала необходимость для учителя заниматься отбором содержания и материала для контроля. То есть УМК задает программу в соответствии с ФГОС и частично контрольные (реперные точки) для осуществления контроля. Отсюда можно сделать вывод, что для реализации принципов формирующего контроля в его первоначальном виде требуется вовлечь учащихся в этот процесс.
АНАЛИЗ КОНТРОЛЯ В УЧЕБНОМ ПОСОБИИ SPOTLIGHT
В нашем исследовании обучение строилось на базе учебно-методического комплекта «Английский в фокусе» (Spotlight) [10; 11]. Для понимания концепции контроля, заложенной в этот УМК, мы начали с анализа данного учебного пособия.
В данном учебном пособии процесс контроля объединяет контроль и оценку и состоит из трех видов контроля: входной контроль (Initial Evaluation), текущий контроль (.Formative Evaluation) и тематический контроль (Cumulative Evaluation). Авторы рассматривают их в комплексе. Как видно из названий, первый вид контроля проводится с целью диагностики остаточных знаний учащихся, текущий контроль осуществляется поурочно, а тематический отслеживает учебную деятельность учащихся в течение всего учебного раздела, включая их старание, активность и прилежание.
Каждый вид контроля реализуется учителем и учениками. С этой целью авторы разработали несколько инструментов контроля. В табл. 1 мы представили эти инструменты.
Как видно из табл. 1, самоконтроль учащимися используется только при реализации тематического контроля, тогда как при текущем контроле такого рода поддержка не предусмотрена. Кроме того, все инструменты предполагают обилие напечатанных на бумаге таблиц, что является затратным по времени и не в полной мере использует потенциал
иностранного языка как средства общения и развития метапредметных образовательных результатов.
Анализ предложенных инструментов показал, что указанные инструменты контроля предусматривают элементы самоконтроля, обратной связи и рефлексии. В то же время не включено сопоставление мнений учителя и учащихся о результатах учебного прогресса учащихся.
Исходя из характеристик формирующего оценивания и требований к современному уроку [12], в нашей модели мы предлагаем включить и развить приемы само- и взаимоконтроля, обратной связи и рефлексии.
МОДЕЛЬ ФОРМИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
При разработке модели формирующего контроля мы учитывали основные требования ФГОС к контролю, а именно: три группы планируемых образовательных результатов, комплексный подход к контролю и активное вовлечение учащихся в этот процесс.
Возвращаясь к определению формирующего контроля, мы переработали компоненты формирующего контроля, описанного П. Блэком и Д. Уильямом, с учетом требований к современному уроку [12]. По нашему мнению, формирующий контроль состоит из:
1) вовлечения учащихся в целеполага-ние с помощью доведения до них критериев контроля и оценивания;
Таблица 1
Виды и инструменты контроля по учебному пособию «Английский в фокусе»
Текущий контроль Тематический контроль
Учитель Ученик Учитель Ученик
Таблицы учета текущего контроля (включают виды заданий и оценки). По желанию можно использовать условные обозначения и цвет, отражающий уровень успешности выполнения задания Карточки оценки достижений {Progress Report Cards) учащегося по каждому разделу на основе результатов выполненных тестов Таблицы самооценки учащимися своих достижений по модулям (Students' Check Forms). Заполняются по результатам выполнения раздела на самопроверку (Progress Check)
Ведомость оценок по разным аспектам языковых заданий и видам речевой деятельности (Student Evaluation Sheet). Заполняется по завершении учащимися контрольной работы (теста) по изученной теме
Таблица 2
Этапы и инструменты формирующего контроля в обучении иностранному языку в основной школе
Этапы/компоненты формирующего контроля Инструменты
Доведение критериев до учащихся Создание учащимися чек-листов, рубрик
Самоконтроль Листы сравнительного контроля, рубрики
Взаимоконтроль Относительно критериев, рубрики
Контроль учителя Карта дифференцированного контроля
Обратная связь учителя Листы сравнительного контроля
Рефлексия Дерево достижений, Дневник успехов
2) само- и взаимоконтроля учащихся с последующим самоанализом в форме рефлексии;
3) обратной связи учителя.
В качестве объектов контроля выступают как предметные образовательные результаты, так и метапредметные результаты. В предметные планируемые результаты в обучении иностранному языку входят языковые навыки (фонетические, лексические и грамматические) и речевые умения (говорение, письмо, аудирование и чтение). К метапред-метным результатам отнесем регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия. Эти умения в целом совпадают с так называемыми навыками XXI века. К ним относят: коммуникативные навыки, навыки сотрудничества, критического и творческого мышления [13]. Особенность обучения иностранному языку состоит в том, что развитие метапредметных умений происходит параллельно с овладением учащимися предметными образовательными результатами.
Для достижения этих результатов нами предложены следующие инструменты контроля, соответствующие этапам формирующего контроля.
Так как данная модель построена на материале учебного пособия, то у учителя отсутствует необходимость отбирать материал для контроля. В качестве контрольных (ре-перных точек) предлагается использовать планирование, заложенное в УМК. Учитель осуществляет контроль в течение всего учебного года с помощью Карты дифференцированного контроля [14]. В настоящее время эти функции можно осуществлять и с помощью Дневника.ру. Карта контроля отражает все виды учебной деятельности уче-
ника и позволяет учителю увидеть сильные и слабые стороны ученика, требующие внимания.
Листы сравнительного контроля соотносят мнения учителя и учеников о ходе обучения и учения. Сначала ученик оценивает себя по планируемым результатам, затем то же самое выполняет учитель, оценивая учеников. Результаты такого соотнесения обсуждаются на заключительном занятии в четверти. Дневник успехов предполагает заполнение учеником еженедельно и показывает, чему учащийся научился за прошедшую неделю. Дерево достижений представляет собой творческое задание: дети рисуют дерево, состоящее из грамматических явлений, фонетики и лексики, а также заданий на формирование речевых умений, изученных за четверть. Все указанные элементы изображаются в виде веток, листочков и так далее - в зависимости от воображения обучающегося. Такой инструмент помогает запечатлеть изученный материал в эмоциональной памяти ребенка и составляет рефлексивный компонент формирующего контроля.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, формирующий контроль, разработанный на базе учебника «Английский в фокусе», учитывает изменения в обществе, ведущие к корректировке целей обучения и нормативно-правовых документов в области образования. Данная модель предусматривает использование нескольких компонентов формирующего контроля, реализуемых с помощью определенных инструментов контроля, с целью активного вовлечения учащихся в этот процесс.
Список литературы
1. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. 456 с.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С. Савинов. М.: Просвещение, 2011. 342 с.
3. Щукин А.П. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2004. 407 с.
4. PophamJ. W. Transformative Assessment. Alexandria: ASCD, 2008. 115 p.
5. Black P., William D. Developing the theory of formative assessment // Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 2009. Vol. 21. № 1. P. 5-31.
6. Фиюман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся. Самара: Изд-во «Учебная литература», 2007. 244 с.
7. Михайлова Е.К. Технология формирующего оценивания как средство обеспечения качества индивидуальных учебных достижений школьников: дис. ... канд. пед. наук. Братск, 2013. 164 с.
8. ПинскаяМ.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе. М.: Логос, 2010. 264 с.
9. Popham J. W. Transformative Assessment in Action. An Inside Look at Applying the Process. Alexandria: ASCD, 2011. 149 p.
10. Ваулина Ю.Е., Дули Д., Подоляко О.Е., Эеанс В. Английский язык. 5 класс. 9-е изд. М.: Express Publishing; Просвещение, 2018. 164 с.
11. Ваулина Ю.Е., Дули Д., Подоляко О.Е., Эеанс В. Английский язык. Книга для учителя. 5 класс. 4-е изд. М.: Express Publishing; Просвещение, 2013. 192 с.
12. Крылова О.П., Муштавинская И.В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО. СПб.: Каро, 2014. 144 с.
13. Strong J.H., Grant L. II'., Хи X. Designing Effective Assessments: Accurately Measure Students Mastery of 21st Century Skills (Learn How Teachers Can Better Incorporate Grading into the Teaching and Learning Process). Bloomington; Solution Tree, 2017. 160 p.
14. Пассов Е.И., Кузовлева HE. Урок иностранного языка. Ростов-на-Дону: Феникс; Москва: Глосса-Пресс, 2010. 640 с.
References
1. Klimentenko A.D., Mirolyubov А.А. (eds.). Teoreticheskiye osnovy metodiki obucheniya inostrannym yazy-kam v sredney shkole [Theoretical Basis of Methods of Foreign Languages Teaching in a Secondary School]. Moscow, Pedagogika Publ., 1981, 456 p. (InRussian).
2. Savinov E.S. (compiler). Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma obrazovatel 'nogo uchrezh-deniya. Osnovnaya shkola [A Template Basic Curriculum for Secondary Schools]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2011, 342 p. (In Russian).
3. Shchukin A.N. Obucheniye inostrannym yazykam: Teoriya i praktika [Teaching Foreign Languages: Theory and Practice]. Moscow, Filomatis Publ., 2004, 407 p. (In Russian).
4. PophamJ. W. Transformative Assessment. Alexandria, ASCD Publ., 2008, 115 p.
5. Black P., William D. Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 2009, vol. 21, no. 1, pp. 5-31.
6. Fishman I.S., Golub G.B. Formiruyushchaya otsenka obrazovatel'nykh rezul'tatov uchashchikhsya [Formative Assessment of Students' Learning Results]. Samara, "Uchebnaya literatura" Publ., 2007, 244 p. (In Russian).
7. Mihaylova E.K. Tekhnologiya formiruyushchego otsenivaniya kak sredstvo obespecheniya kachestva individual'nykh uchebnykh dostizheniy shkol'nikov: dis. ... kand. ped. nauk. [Technology of Formative Assessment as Means of Teaching Quality of Individual Learning Achievements of Schoolchildren. Cand. ped. sci. diss.]. Bratsk, 2013, 164 p. (InRussian).
8. Pinskaya M.A. Formiruyushcheye otsenivaniye: otsenivaniye v klasse [Formative Assessment: Assessment in the Classroom], Moscow, Logos Publ., 2010, 264 p. (In Russian).
9. Popham J. W. Transformative Assessment in Action. An Inside Look at Applying the Process. Alexandria, ASCD Publ., 2011, 149 p.
10. Vaulina J.E., Dooley D., Podolyako O.E., Evans V. Angliyskiyyazyk. 5 klass [English. 5th Grade]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2018, 164 p. (In Russian).
11. Vaulina J. E., Dooley D., Podolyako O.E., Evans V. Angliyskiy yazyk. Kniga dlya uchitelya. 5 klass [English. Teacher's Book. 5th Grade]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2013, 192 p. (InRussian).
12. Krylova O.N., Mushtavinskaya I.V. Novaya didaktika sovremennogo uroka v usloviyakh wedeniya FGOS OOO [New Didactics of a Modern Lesson According to State Educational Requirements for Secondary Schools], St. Petersburg, Karo Publ., 2014, 144 p. (InRussian).
13. Strong J.H., Grant L.W., Xu X. Designing Effective Assessments: Accurately Measure Students Mastery of 21st Century Skills (Learn How Teachers Can Better Incorporate Grading into the Teaching and Learning Process). Bloomington, Solution Tree Publ., 2017, 160 p.
14. Passov E.I., Kuzovleva N.E. Urok inostrannogo yazyka [Lesson of Foreign Language]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., Moscow, Glossa-Press, 2010, 640 p. (In Russian).
Информация об авторе
Степанова Наталья Анатольевна, аспирант, кафедра лингвистики и гуманитарно-педагогического образования. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация. E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4981 -4182
Поступила в редакцию 25.12.2020 г.
Поступила после рецензирования 22.01.2021 г.
Принята к публикации 26.02.2021 г.
Information about the author
Natalia A. Stepanova, Post-Graduate Student, Linguistics and Humanitarian Pedagogic Education Department. Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russian Federation. E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4981 -4182
Received 25 December 2020 Reviewed 22 January 2021 Accepted for press 26 February 2021
