131УДК 371.26 UDС 371.26
Мосина Маргарита Александровна*
Доктор педагогических наук, профессор, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет Россия, 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, д. 24, тел.: +7 (342) 2151968, e-mail: [email protected]
Mosina Margarita Alexandrovna
Grand Ph.D. (Education), Perm State Humantarian Pedagogical University
Perm, Russia
ИНСТРУМЕНТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
TOOLS FOR FORMATIVE ASSESSMENT IN THE PRACTICE OF A MODERN SCHOOL
Аннотация
В статье обсуждаются новые подходы к оцениванию как к инструменту мониторинга образовательных достижений обучающихся, средству стимулирования обучения, положительной мотивации, влияния на личность в свете личностно-ориентированного образования, которое основывается на принципах гуманной педагогик и требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Рассматриваются условия для более системной реализации гуманистических идей в организации контроля. Особое внимание уделяется проблеме организации альтернативного аутентичного контроля, способствующего осуществлению формирующего оценивания достижений учащихся. Под формирующим оцениванием понимается оценивание в процессе обучения, когда анализируются знания, умения, ценностные установки и оценки, а также поведение учащегося, устанавливается обратная связь об успехах и недостатках учащегося; когда учащегося ориентируют и вдохновляют на дальнейшую учебу, а также планирование целей и путей ее продолжения. В ходе реализации формирующего оценивания обращается внимание на формирование стратегий учебной деятельности учащихся, их способности выявлять источники познавательных затруднений, искать и находить пути преодоления возникающих трудностей и реально повышать свои показатели. Описываются стратегии оценивания для определения потребностей учеников, проверки понимания и выявления затруднений учащихся. Подчеркивается роль инструментов самооценивания в формировании способности к самостоятельной учебе: инструменты обратной связи, самооценка, взаимооценка, рефлексия. На основе анализа мировой практики предлагается обзор зарубежных стратегий и инструментов, позволяющих учителям сформировать навыки, необходимые для эффективного и гибкого оценивания. Делается вывод о методической целесообразности использования описанных инструментов для подготовки учащихся к обозначению, выявлению проблемы, нахождению информации для ее решения, оцениванию альтернатив, созданию идей и продуктов, разработке новых решений сложных дилемм.
Abstract
The article discusses new approaches to assessment as a tool for monitoring educational achievements of students, a means of stimulating learning, positive motivation, and influence on the personality in the light of learner-oriented education which is based on the principles of humane pedagogy and requires adequate pedagogical technologies for its implementation. The conditions for a more systematic implementation of
© Мосина М.А., 2020
humanistic ideas in the organization of assessment are considered. Particular attention is paid to the problem of organizing alternative authentic assessment, contributing to the implementation of formative assessment of students' achievements. Formative assessment is understood as assessment in the learning process, when knowledge, skills, value attitudes and assessments, as well as student's behaviour are analyzed, feedback is established about the student's successes and shortcomings; when the student is guided and inspired to further study, as well as planning goals and ways to continue it. In the course of the implementation of formative assessment, attention is paid to the formation of strategies for the learning activity of students, their ability to identify the sources of cognitive difficulties, to look for and find ways to overcome the difficulties that arise and to really increase their performance. Assessment strategies are described for identifying student needs, checking understanding, and identifying student difficulties. The role of self-assessment tools in the formation of the ability for independent study is emphasized: feedback tools, self-assessment, peer assessment, feedback. Based on the analysis of world practice, an overview of foreign strategies and tools is offered that allow teachers to form the skills necessary for effective and flexible assessment. The conclusion is учащихся информации, делаются попытки педагогического прогнозирования, успеха. Тем самым создаются условия для более системной реализации гуманистических идей в организации контроля.
Наилучшие условия для использования резервов познавательной деятельности создает длительный мониторинг учебной и контролирующей деятельности, осуществляемые в течение продолжительного периода самими учащимися. Все большее значение приобретает формирующее оценивание, которое позволяет выявить не made about the methodological expediency of using the described tools to prepare students for identifying a problem, finding information for solving it, evaluating alternatives, creating ideas and products, developing new solutions to complex dilemmas.
Ключевые слова: личностно-ориентированное образование, аутентичный альтернативный контроль, формирующее оценивание, инструменты формирующего оценивания, обратная связь
Key words: learner-centred education, alternative authentic assessment, formative assessment, formative assessment tools, feedback
Введение
Закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой педагогике стало личностно-ориентированное образование, провозглашенное как одно из направлений в концепции модернизации современного отечественного образования. Личностно-ориентированное образование требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление когда анализируются знания, умения, ценностные установки и оценки, а также поведение учащегося, устанавливается обратная связь об успехах и недостатках учащегося; когда необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества педагога и учащихся.
Под влиянием гуманистических идей меняется роль контроля и оценивания в образовании. Контрольно-оценочные процедуры рассматриваются не только как контрольно-измерительные инструменты, но и как средство получения информации, необходимой для внесения инноваций в учебно-воспитательный процесс и создание наилучших условий для развития учащихся. Модификация роли контроля и оценивания под влиянием гуманистических идей подчеркивает идею центрирования образования и контроля на учащихся, усиливает значение контроля как средства получения важной для развития только получаемые результаты, но и резервы познавательной деятельности. При этом решающее значение имеет не рейтинг учащегося в отдельно взятый момент учебного процесса, а динамика получаемых показателей [Матиенко 2011; Пинская эл. р.; Пинская 2010].
Основная часть
Под формирующим оцениванием понимается оценивание в процессе обучения, учащегося ориентируют и вдохновляют на дальнейшую учебу, а также планирование целей и путей ее продолжения. Формирующее оценивание сосредоточено на сравнении успехов учащегося с его прежними достижениями. Обратная связь своевременно и по возможности точно описывает сильные и слабые стороны учащегося, а также содержит предложения о дальнейшей деятельности, поддерживающей развитие учащегося.
В ходе реализации формирующего оценивания внимание обращается на формирование стратегий учебной деятельности учащихся, их способности выявлять источники познавательных затруднений, искать и находить пути преодоления возникающих трудностей и реально повышать свои показатели.
Для наиболее полной реализации своих индивидуальных особенностей и возможностей учащимся необходимо приобрести необходимую «свободу действий», то есть автономию, превращающую обучение в учение. Автономия учащихся в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности в индивидуальной или групповой форме, может быть сформирована, если учитывать учебные мотивы и убеждения учащихся, развивать самонаблюдение в процессе выполнения учебных и контрольных заданий, формировать стратегии самостоятельного преодоления познавательных затруднений, обеспечивать учебное самоопределение учащихся в виде осознанного выбора в пользу активного учения и создавать условия для реализации себя как обучающейся личности.
На наш взгляд, для осуществления формирующего оценивания традиционные средства контроля не всегда могут помочь достичь описанных выше результатов. На смену традиционному контролю должен прийти альтернативный контроль, который представляет собой индивидуально ориентированный вид педагогических измерений, предполагающий длительный мониторинг учащимися собственных результатов с их анализом и поиском резервов повышения результатов. Он предполагает формирование у учащихся адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями [Матиенко 2011; Фишман 2007; Resnik 2002].
Аутентичный альтернативный контроль направлен на осознание роста познавательных возможностей учащихся в условиях организации контролирующей деятельности, которое заключается в применении эффективных познавательных стратегий, осознание особенностей своего познавательного стиля, что существенно для понимания причин успехов и неудач при выполнении контрольных заданий, рассчитанных на работу памяти или логическое мышление. Осознание учащимися своего опыта во многом связано с вниманием к собственным стратегиям, направленным на более успешное выполнение контрольного задания. Это позволяет центрировать контролирующую деятельность на учащемся, создавая условия для самоуправления данным процессом. Самоуправление достигается не просто за счет отдаления преподавателя от учащихся, а за счет овладения эффективными познавательными стратегиями, соответствующими индивидуальному познавательному стилю [Гальскова 2003; Gardner 2000; Csizer 2005; Smith 2003; Wiggins 2003].
В поиске альтернативных форм оценивания результатов обучения повышается роль преподавателя и самих обучающихся в организации процедуры и разработке содержания педагогических измерений. Подобный контроль строится на основе новой парадигмы, которая существенно отличается от методических основ традиционного контроля. В предлагаемой альтернативе происходит интеграция приемов контроля и каждодневного обучения. Задача заключается в том, чтобы не прерывать учебный процесс для процедур измерения результатов, не отделять содержание контроля от содержания обучения, не ограничивать результаты контроля описанием пробелов в знаниях и умениях
обучающихся. Кроме того, не игнорировать показатели прироста знаний и умений за определенный период, не подменять анализ индивидуальных тестовых показателей простым сравнением с программной нормой и не упускать из виду реальные условия обучения и воспитания обучающихся [Hancock 1994; Huerta-Macias 2002].
На сегодняшний день существует большое количество различных стратегий и приемов альтернативного контроля, которые способствуют реализации формирующего оценивания. В данной статье опишем некоторые из них на основе изучения зарубежного опыта [Nickell 1993; Cullinane 2011].
One-Minute Paper - учащимся задается несложный вопрос, касающийся изученной темы, на который они смогут дать ответ в течение одной минуты. Ответы фиксируются на небольших карточках, которые сдаются учителю. После проверки данные карточки возвращаются учащимся с пометками и комментариями учителя.
One sentence summary - учащиеся подводят итог занятия (осуществляют рефлексию), высказываясь одним предложением. Данное высказывание должно отвечать на вопросы (Кто? Что? Где? Когда? Почему? Как?).
ABC Summaries - каждому учащемуся дается определенная буква алфавита. Задача состоит в том, чтобы подобрать слово, начинающееся на эту букву и отражающее суть урока. Это позволяет учителю оценить понимание темы учащимися.
Muddiest point - в конце урока учитель просит учащихся написать на листочке о том, что показалось самым сложным и непонятным в ходе урока. Учитель собирает данные листочки и анализирует полученные замечания. Благодаря этому приёму учитель видит «слабые места», на которые нужно обратить внимание.
Three-minute pause - по окончанию изучения какого-либо явления, темы учащимся дается три минуты, чтобы описать свои впечатления, мысли и чувства относительно этого, следуя примерному плану:
• Я изменил свое отношение к ...
• Я больше узнал о ...
• Меня удивило ...
• Я почувствовал.
Данный прием позволяет осуществлять эмоциональную обратную связь на уроке.
Chain notes - учащиеся передают друг другу конверт с написанным на нем вопросом. Ответ на вопрос фиксируется в течение нескольких секунд на листочке бумаги, который кладется в конверт. На основе полученных ответов учитель может сделать вывод о том, насколько материал усвоен учащимися.
Application cards - после изучения темы учащимся дается задание описать ситуацию, возможную в реальной жизни, в которой они могут применить полученные знания. Данный прием позволяет учителю определить могут ли учащиеся переносить полученные теоретические знания на практику.
Directed Paraphrasing (перефразирование) - учащиеся высказываются по поводу изучаемой темы своими словами.
Exit cards - в конце урока учитель просит учащихся написать ответы на вопросы, касающиеся изученной темы. С помощью данного задания учитель может определить уровень овладения и понимания изученного материала.
Idea spinner - учитель делает барабан, на котором изображено четыре сектора: «Предугадать. Объяснить. Подвести итог. Оценить». После изучения темы учитель вращает барабан и просит учащихся ответить на вопрос из выпавшей категории.
Inside-Outside circle - каждый учащийся придумывает вопрос, касающийся изученной темы. Затем учащиеся встают лицом друг другу в два круга: внешний и внутренний. В образовавшихся парах они задают друг другу заготовленные вопросы и отвечают на них.
Затем круг вращается и, следовательно, образуются новые пары. Процедура повторяется до тех пор, пока учащиеся не вернутся в начальную позицию.
Numbered heads together - учащиеся делятся на группы и каждому присваивается номер. В группах обсуждают проблемный вопрос, сформулированный учителем. Когда обсуждение закончено, учитель называет число. Учащийся под этим номером дает ответ на поставленный вопрос.
Quick write - учащимся отводится не более 10 минут для написания ответа на открытый вопрос по изученной теме.
Think-Write-Pair-Share - учащиеся индивидуально обдумывают ответ на поставленный вопрос, записывают его, объединяются в пары и обсуждают свои варианты. Затем каждая пара по очереди делится с классом своими ответами.
3-2-1 - учащиеся записывают на листочке 3 открытия, которые он/она совершил в ходе урока, 2 интересных момента, 1 вопрос, который по-прежнему остался. На основе полученных данных учитель делает выводы о своей деятельности по организации учебного процесса.
Graphic organizers (графические органайзеры) - визуальное представление информации, связей, мыслительных процессов и т.п. Использование графических организаторов как средства формирующего оценивания позволяет учителю оценить понимание отношений, связей и идей учащимися [Clarke 1991]. Все графические организаторы создают на бумаге объективную форму этих ментальных процессов, позволяя ученикам и учителям создавать альтернативные структуры, прорабатывать известное, исправлять ошибки и, следовательно, осуществлять контроль и самоконтроль. Примерами графических организаторов могут служить ментальные карты, диаграммы, таблицы и т.п. (рис. 1, 2).
Рис. 1. Ментальная карта Рис. 2. Диаграмма Венна
KWL- chart - таблица - Что я знаю (What I Know), что хочу узнать (What I Want to know), что узнал (What I Learnt) (рис. 3).
what we Know what we Want to learn what we Learned
Рис. 3. Таблица KWL
Y-chart - представляет собой круговую диаграмму, разделенную на три сектора (напоминая букву Y). После изучения темы, учащиеся заполняют диаграмму в соответствии с тремя чувствами восприятия: как я это вижу, как я это чувствую, как я это слышу (рис. 4).
Performance Tasks - задания, требующие практического применения полученных знаний. Данные виды деятельности отображают способность учащихся синтезировать все приобретенные знания для достижения конкретной цели. Примерами подобных заданий являются проекты, доклады, задания проблемного характера и т.п.
Blog (блог) - регулярно заполняемый интернет журнал, содержащий краткую информацию о проблемах, задачах, целях и достижениях учащихся. Ведется учащимися самостоятельно.
Journals/learning logs - учебные журналы (дневники), в которых учащиеся фиксируют различные интересные моменты изучаемой темы. Итогом является красочный сборник творческих работ, комментариев и идей учащихся. Это наглядно демонстрирует проделанную работу и акцентирует внимание на личных интересах учащихся. Могут быть выполнены как в традиционной, так и в электронной формах.
Portfolios - портфолио - представляет собой коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами. Технология портфолио предполагает смещение акцента с того, что ребенок не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет. Основной смысл портфолио - показать все, на что способен ребенок [Новикова, 2008].
Anecdotal Notes - письменные комментарии действий учащихся, сделанные учителем. Предполагается продолжительное наблюдение для того, чтобы появилась возможность проследить академический прогресс учащихся.
«Four Corners» (четыре угла) - после изучения темы учащимся предлагается оценить свое понимание и выбрать один из четырех углов: 1 - Грязная дорога (Очень много пыли! Ничего не вижу и не понимаю, нуждаюсь в помощи!), 2 - Мощёная дорога (Довольно гладкая дорога, но имеются выбоины. Нужно еще поработать над темой.), 3 - Шоссе (Ориентируюсь уверенно, но временами необходимо концентрировать внимание и быть осторожным.), 4 - Федеральная автострада (Абсолютно свободно ориентируюсь в теме, могу помогать другим).
Оценочная шкала «Hand signals» - по окончанию изучения темы учащимся предоставляется возможность оценить своё понимание данной темы. Применение данного приема позволяет учителю получить общее представление о результатах обучения: выявить возможные пробелы и, наоборот, обозначить достижения (рис. 5).
looks like
sounds like
Рис. 4. Y-chart
Рис. 5. Оценочная шкала
Чеклист - прием, используемый учителем для формирования, а также для качественной и количественной оценки промежуточных и итоговых результатов деятельности учащихся по освоению определенных, четко обозначенных результатов образования, позволяющий учащемуся:
• ставить собственные цели в освоении учебного материала и планировать деятельность по их достижению;
• получать обратную связь о результатах своей деятельности без окончательной отметки (до двух раз и более) и, следовательно, сохранять мотивацию на дальнейшую деятельность по освоению учебного материала;
• получать комментарии, позволяющие спланировать деятельность по достижению результата более высокого уровня;
• овладевать алгоритмом оценки собственного продвижения (табл. 1).
Таблица 1. Чеклист для задания 39 (ЕГЭ по иностранному языку)
Решение коммуникативной задачи + -
Ответ на первый вопрос друга (нравятся ли автору уроки физкультуры и почему) дан
Ответ на второй вопрос друга (какими видами спорта можно заниматься в школе) дан
Ответ на третий вопрос друга (какие внеклассные мероприятия наиболее популярны в школе автора письма) дан
Три вопроса (о пикнике) заданы
Нормы вежливости соблюдены: ссылка на предыдущие контакты; благодарность за полученное письмо; надежда на последующие контакты
Стилевое оформление выбрано правильно: обращение, завершающая фраза, подпись автора в соответствии с неофициальным стилем.
Объем высказывания (количество слов - 90-154)
Организация текста
Логичность
Деление на абзацы
Использование средств логической связи
Обращение на отдельной строке
Завершающая фраза на отдельной строке
Подпись на отдельной строке
Адрес автора в правом верхнем углу
Дата под адресом
Критериальная карта используется для описания оценочных критериев, которые опираются на ожидаемые учебные результаты и достижения учеников (рис. 6):
Name:__G rade-Teacher: _Project
Excellent (4) Good (3) Satisfactory (2) Needs Improvement (1)
Following Project Directions An directions woro followed. You followed most directions You followed some directions Mono of Ihe directions were totlowed.
Use of Creativity You used your own ideas nnd imagination. You used your own ideas most ot the time You used some imagination. You did nol use your own ideas or imagination.
Behavior In Class You wero respectlul imd well-beoaved. Yoj behaved well tor most ol the class You misbehaved during most of class You wore fioi rospoctlut and behaved poorly
Effort put into project You took your liiniï and worked hard on ihe project. Yon worked hard lor most ol the time You pui a small etlori into the protect. YOU rustled through and did not work bard.
Circle the box for each category thai you believe describes your quality o! wcrk lor this projecl
Comments
Рис. 6. Критериальная карта
Suggestion box (коробка для предложений) - в неё помещаются листочки, на которых учащиеся пишут свои комментарии к действиям учителя и используемым методам и приемам. Благодаря этой «коробке» осуществляется обратная связь и учителю представляется возможным вносить некоторые коррективы в свою деятельность в зависимости от полученных комментариев.
Заключение
Все вышеперечисленные стратегии и приёмы позволяют осуществлять альтернативный (аутентичный) контроль, который необходим в рамках новой образовательной парадигмы, позволяющей учащимся не только и не столько усваивать и запоминать информацию, использовать алгоритмы для решения проблем, но, прежде всего, подготавливающая учащихся к обозначению, выявлению проблемы, нахождению информации для ее решения, оцениванию альтернатив, созданию идей и продуктов, разработке новых решений сложных дилемм.
Список литературы
Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. Москва: АРКТИ, 2003. 192 с.
Матиенко А. В. Аутентичность тестирования как условие реализации когнитивно-коммуникативного контроля в обучении иностранному языку // Научно-педагогический журнал Восточной Сибири. 2011. № 1 (03). C. 18.
Новикова Т. Г., Пинская М. А., Прутченков А. С. Портфолио в зарубежной школе // Директор школы. 2008. № 7. С. 23-30.
Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание для обучения: Практическое руководство для учителей. URL: https://docplayer.ru/5230-Formiruyushchee-ocenivanie-ocenivanie-dlya-obucheniya.html (дата обращения : 12.12.2019).
Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе. Учебное пособие. М.: Логос, 2010. 264 с.
Фишман И. С., Голуб Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся. Методическое пособие. Самара: 2007. 194 с.
Clarke J. H. Using visual organizers to focus on thinking // Journal of Reading. 1991. P. 526-534.
Csizer K. Language learners motivational profiles and their motivated learning behavior // Language Learning. 2005. Vol. 55 (l). P. 613-659.
Cullinane A. Formative assessment classroom techniques // Resource & Research Guides. 2011. Vol. 2
#13
Gardner H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York : Basic Books, 2000. 594 p.
Hancock, C. R. Alternative Assessment and Second Language Study: What and Why? // ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington D.C. 1994. URL: http://www.ericdigests.org/1995-2/language.htm (дата обращения : 11.10.2019).
Huerta-Macias A. Alternative assessment: responses to commonly asked questions // Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. New York: Cambridge University Press, 2002. P. 338-343
Nickell P. Alternative Assessment: Implications for Social Studies. URL: http://www.ericdigests.org/1993/social.htm (дата обращения: 12.10.2019).
Resnik L. B., Reznik D. P. Assessing the thinking curriculum: new tools for education reform. Changing Assessments: Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. London: Kluwer Academic, 2002. P. 37-75.
Smith A., Lovatt M., Wise D. Accelerated Learning // Network Educational Press Ltd. - 2003. 120 p.
Wiggins G. The case for authentic assessment // Practical Assessment, Research and Evaluation. 2003. Vol. 2 (2). P. 1-5.
References
Gal'skova N. D. Sovremennaia metodika obucheniia inostrannym iazykam [Modern methods of teaching foreign languages]: posobie dlia uchitelia. Moscow, ARKTI, 2003, 192 p. (In Russ.)
Matienko A. V. Autentichnost' testirovaniia kak uslovie realizatsii kognitivno-kommunikativnogo kontrolia v obuchenii inostrannomu iazyku [Authenticity of testing as a condition for the implementation of cognitive-communicative control in teaching a foreign language]. Nauchno-pedagogicheskii zhurnal Vostochnoi Sibiri, 2011, no. 1 (03), pp. 18. (In Russ.)
Novikova T. G., Pinskaia M. A., Prutchenkov A. S. Portfolio v zarubezhnoi shkole [Portfolio in a foreign school]. Direktor shkoly, 2008, no. 7, pp. 23-30. (In Russ.)
Pinskaia M. A. Formiruiushchee otsenivanie: otsenivanie dlia obucheniia [Formative Assessment: Assessment for Learning]: prakticheskoe rukovodstvo dlia uchitelei, available at: https://docplayer.ru/5230-Formiruyushchee-ocenivanie-ocenivanie-dlya-obucheniya.html (accessed: 12 December 2019). (In Russ.)
Pinskaia M. A. Formiruiushchee otsenivanie: otsenivanie v klasse [Formative assessment: classroom assessment]: uchebnoe posobie. Moscow, Logos, 2010, 264 p. (In Russ.)
Fishman I. S., Golub B. Formiruiushchaia otsenka obrazovatel'nykh rezul'tatov uchashchikhsia [Formative assessment of student learning outcomes]: metodicheskoe posobie. Samara, 2007, 194 p. (In Russ.)
Clarke J. H. Using visual organizers to focus on thinking. Journal of Reading, 1991, pp. 526-534. Csizer K. Language learners motivational profiles and their motivated learning behavior. Language Learning, 2005, vol. 55 (l), pp. 613-659.
Cullinane A. Formative assessment classroom techniques. Resource & Research Guides, 2011, vol. 2
#13
Gardner H. Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st century. New York, Basic Books, 2000, 594 p.
Hancock, C. R. Alternative assessment and second language study: what and why? ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics. Washington D.C., 1994, available at: http://www.ericdigests.org/1995-2/language.htm (accessed: 11 October 2019).
Huerta-Macias A. Alternative assessment: responses to commonly asked questions. Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. New York, Cambridge University Press, 2002, pp. 338-343
Nickell P. Alternative assessment: implications for social studies, available at: http://www.ericdigests.org/1993/social.htm (accessed: 12 October 2019).
Resnik L. B., Reznik D. P. Assessing the thinking curriculum : new tools for education reform. Changing Assessments: Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. London, Kluwer Academic, 2002, pp. 37-75.
Smith A., Lovatt M., Wise D. Accelerated learning. Network Educational Press Ltd, 2003, 120 p. Wiggins G. The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research and Evaluation, 2003, vol. 2 (2), pp. 1-5.
