CC BY
24
УДК 372.881.1
Просвиркина И.И.1, Куликова Е.Ю.2, Фролова А.М.3, Яхно М.Д.
1Оренбургский государственный университет, Оренбург, Россия E-mail: prosvirkina.irina@yandex.ru 2Российский университет дружбы народов, Москва, Россия E-mail: kulikova77@yandex.ru 3Оренбургский государственный медицинский университет, Оренбург, Россия
E-mail: 777ns@inbox.ru Москва, Россия E-mail: mariayahno@mail.ru
МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ СИНТЕТИЧЕСКИМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕТОДА «МОБИЛЬНОЕ ВИДЕО»
В настоящее время много пишут и говорят об оптимизации образовательного процесса с использованием новых технологий, моделей, методов, приёмов, форм, появление которых обусловлено новой реальностью, современной образовательной средой. Мы предлагаем модель обучения синтетическим видам речевой деятельности, в рамках которой применяется метод «мобильное видео», для использования при обучении русскому языку иностранных студентов. Разработка модели обучения синтетическим видам речевой деятельности обусловлена тем, что современное образовательное пространство диктует новый подход к выбору учебного материала, в качестве которого всё чаще используются различные тексты сетевого дискурса. Таким образом, поиски способов работы с текстами сетевого дискурса, приводят к созданию новых эффективных методов и приёмов (например, метода «мобильное видео»), которые позволяют создать гибкую модель, способствующую формированию в рамках одного урока одновременно навыков различных видов речевой деятельности. «Мобильное видео» нами определяется как метод, позволяющий преподавателю вовлекать обучаемого в «живое», реальное общение, стирая границы между говорением, слушанием, чтением и письмом. Таким образом, основой модели обучения синтетическим видам речевой деятельности, построенной на алгоритмах, включающих различные приёмы работы с текстами сетевого дискурса, направленных на одновременное формирование навыков устной и письменной речи, является метод «мобильное видео». Данная модель способствует формированию коммуникативной компетенции при обучении иностранцев русскому языку с помощью традиционных и новых методов и приёмов обучения, таких, как: мобильное видео, голосовое сообщение, комментарии в соцсетях, публикация поста, составление субтитров к видео, работа с гиперссылками и т. д. Предлагаемая модель обучения синтетическим видам речевой деятельности апробирована и результаты опытного обучения показывают, что применение предлагаемой модели способствует формированию навыков, необходимых для коммуникации в естественной языковой среде, а также позволяет эффективно организовывать учебную деятельность с использованием потенциала информационно-коммуникативного пространства. Ключевые слова: модель обучения синтетическим видам речевой деятельности, метод «мобильное видео», обучение русскому языку как иностранному, информационно-коммуникативное пространство.
Ключевые слова: модель обучения синтетическим видам речевой деятельности, мобильный видеометод, обучение русскому языку как иностранному, информационно-коммуникативное пространство.
Prosvirkina I.I.1, Kulikova E.Y.2, Frolova A.M.3, Yakhno M.D.
1Orenburg State University, Orenburg, Russia E-mail address: prosvirkina.irina@yandex.ru
2 People frendship university of Russia, Moscow, Russia
E-mail address: kulikova-ekyu@rudn.ru
3 Orenburg State Medical University, Orenburg, Russia
E-mail address: 777ns@inbox.ru Moscow, Russia E-mail address: mariayahno@mail.ru
MODEL OF LEARNING SYNTHETIC TYPES OF SPEECH ACTIVITY USING THE METHOD «MOBILE VIDEO»
Currently, there are a lot of writing and talking about the optimization of the educational process using new technologies, models, methods, techniques, forms, the appearance of which is conditioned by the new reality, the modern educational environment. We offer a model of learning synthetic types of speech activity, in which the method of «mobile video» is applied, for use in teaching Russian to foreign students. The development of the model of learning synthetic types of speech activity is due to the fact that the modern educational space dictates a new approach to the choice of educational material, as which are increasingly used various texts of online discourse. Thus, the search for ways to work with texts of online discourse leads to the creation of new effective methods and techniques (for example, the "mobile video" method), which allow to create a flexible model, it is designed to provide one lesson with skills for different types of speech. «Mobile video» is defined by us as a method allowing the teacher to involve the student in «live», real communication, erasing the boundaries between speaking,
listening, reading and writing. Therefore, the basis of the model of learning synthetic types of speech activities, built on algorithms, including various methods of working with texts of the network discourse, aimed at simultaneous formation of oral and written language skills, is the method «mobile video».
This model promotes the formation of communicative competence in the teaching of Russian to foreigners with the help of traditional and new methods and teaching methods, such as: mobile video, voice, comments in social networks, post publication, video subtitling, hyperlinks and etc. The proposed model of learning synthetic types of speech activity has been tested, the results of experimental training show that the application of the proposed model contributes to the formation of skills necessary for communication in a natural language environment, it also enables effective delivery of training activities using the potential of information and communication space.
Key words: model of teaching synthetic types of speech activity, mobile video method, teaching Russian as a foreign language, information and communication space.
Традиционно в методике РКИ выделяют чтение, аудирование, говорение и письмо как виды речевой деятельности (Щукин А.Н., Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. и другие). Но уже с 1970-х годов XX века в методике РКИ поднимается вопрос о возможности объединения в процессе обучении некоторых видов речевой деятельности. Ученые-методисты (Протасова Т.Н., Одинцова Т.Б., Амельчонок А.А., Митрофанова О.Д., Галочка И.К. и др.) в своих работах высказывают мысль о необходимости взаимосвязанного обучения некоторым видам речевой деятельности (например, чтения и письма) для интенсификации учебного процесса. В результате научной дискуссии появилось понятия «взаимосвязанное обучение». В качестве учебного материала учёные предлагают напечатанный текст, содержащий профессионально-ориентированный языковой материал.
О том, что изолированное обучение видам речевой деятельности является недостаточно эффективным пишет Бирн Д. [2]. Автор отмечает, что, поскольку в основе реального живого общения лежит корреляция всех видов речевой деятельности, преподаватели должны искать средства для объединения обучения чтению, письму, говорению и аудированию.
Одной из важных работ, в которой поднималась проблема взаимосвязанного обучения стало исследование В.П. Григорьевой, И. А. Зимней и В.А. Мерзляковой [5], в которой описаны основные принципы методики взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности при преподавании русского языка иностранным учащимся на филологическом профиле. Представленный авторами учебный материал охватывает различные виды коммуникативной сферы: учебно-профессиональную, социально-культурную, общественно-политическую.
В XXI веке идеи взаимосвязанного обучения вновь начинают обсуждаться в научном сообществе, например, в работах Brown, 2001; Bueno, 2006; Harmer, 2007 и др. Актуализация идеи взаимосвязанного обучения, на наш взгляд, связана с тем, что в качестве учебного материала в процессе обучения часто стали использовать «непривычный» текст, потому что современный текст поменял свою структуру, форму и канал передачи. То есть, в качестве учебного материала стали использовать не только напечатанный текст, но и медиатекст, видеотекст (как предложенный преподавателем, так и созданный самими учащимися). При работе с медиатекстами и видеотекстами активизируются все виды речевой деятельности, то есть предполагается одновременная (синтетическая) работа по формированию навыков аудирования, устной речи, чтения, письма.
Конечно, основные направления и формы работы с аудио- и видеоматериалами на уроках РКИ описаны в трудах отечественных и зарубежных исследователей (Э.Г. Азимов,
A.Н. Богомолов, О.П. Быкова, С.А. Валет-ко, А.Д. Гарцов, Г.Г. Городилова, Г.Г. Губина,
B.И. Иванова-Цыганова, О.В. Игнатьев, Т.И. Капитонова, Б.И. Крук, Т.П. Леонтьева, Е.А. Павлова, Е.Н. Соловьева, Б. Томалин, Л.В. Щеглова, А.Н. Щукин) и зарубежных (М. Аллан, G.Dudeney, S. De la Flor López, Дж. Лонерган, J.Sherman, F. Ferrando, A. Fabregat и др.).
А. Н. Щукин выделяет «специально разработанные в учебных целях аудиовизуальные средства, и аутентичные - документальные, художественные и мультипликационные фильмы и записи телевизионных передач» [16]. Специально разработанные в учебных целях аудиовизуальные средства в методике принято называть учебными фильмами. По мнению Со-лововой Е.Н.: «это специально подготовленное
в методическом и режиссерском плане аудиовизуальное средство обучения, предназначенное для создания естественных ситуаций речевого общения и обладающее большой силой эмоционального воздействия на учащихся за счет синтеза основных видов наглядности (зрительной, слуховой, моторной, образной, экстралингвистической и др.)»[14]. Учебные фильмы созданы с определёнными целями, соответствуют содержанию уровня обучения, а документальные, художественные, мультипликационные фильмы, записи телевизионных передач, Интернет-контент - это те учебные материалы, которые должны быть подвергнуты анализу и «приспособлены» к целям, содержанию образовательного процесса.
Некоторые исследователи (Б. Томалин, Т.П. Леонтьева) выделяют видео, непосредственно обучающие языку (формирующие языковую компетенцию); и видео, выступающие в качестве дополнительного источника для обучения языку (формирующие речевую и коммуникативную компетенции) [8]. Ещё один тип учебного материала - видеоролики, созданные учащимися при поддержке преподавателей описывают Дж. Лонерган и М. Аллан. По мнению Дж. Лонеграна и М. Аллана, процесс снятия видео - это групповая работа, в процессе планирования которой происходит много обсуждений и дискуссий (т. е. уже речевая деятельность на иностранном языке), дополняющих изучаемый язык, используемый в видеофильме [1].
Обучению созданию видеороликов как одного из перспективных интерактивных методов также посвящена работа испанских исследователей Silvia De la Flor López, Francesc Ferrando and Albert Fabregat, в которой экспериментально доказана эффективность обучения при использовании конструирования видеороликов студентами, изучающими машиностроение [13]. Как отмечают исследователи, использование видеоматериалов позволяет создать благоприятную атмосферу на уроке, способствующую активной, творческой и продуктивной деятельности учащихся, стимулирует речемыслитель-ную активность и повышает эффективность усвояемости изученного материала.
Таким образом, методологическим обоснованием идеи обучения синтетическим видам речевой деятельности являются научные тру-
ды российских и зарубежных исследователей о взаимосвязанном обучении, а также дискуссии по поводу новых средств, методов, приёмов обучения, в частности, использование видеоматериалов и проблема их создания легли в основу разработки методики мобильного видео.
Методика обучения русскому языку как иностранному, которая, по словам Т.М. Балы-хиной, «является живой наукой», потому что постоянно находится в поиске новых, актуальных форм, методов работы с текстовыми материалами, актуальными для обучения иностранных студентов на разных уровнях владения русским языком. Современное образовательное пространство позволяет методистам и преподавателям-практикам по-иному взглянуть на текст: не как на учебный материал, а как на инструментарий, который при организации работы с ним меняет обычное представление о способах этой работы. В качестве учебного материала можно использовать «текст, погружённый в жизнь»: дискурс [10], без которого не обходится ни одна отрасль образовательной деятельности, а именно - медиадискурс. Массме-дийный дискурс в малой степени используется в процессе обучения РКИ, поэтому фактически не разработана методика работы с подобным текстом. Специфика медиадискурса требует нового алгоритма работы, новых приёмов и методов для извлечения информации из этого особого текста. Поиск новых форм обучения в методике русского как иностранного приводит к созданию модели обучения синтетическим видам речевой деятельности, позволяющей использовать для извлечения новой информации из текста определённого алгоритма, построенного на традиционных и новых приёмах и методах, умению «переключать» студента с одного вида речевой деятельности на другой, то есть обучение речевой деятельности становится работой с особым видом - синтетическим видом речевой деятельности. Конструирование модели обучения синтетическим видам речевой деятельности обусловлено требованиями времени, ведь каждая новая модель позволяет преобразовать процесс обучения, сделать его гибким, интересным, адаптировать под цели и задачи. В Россию иностранные студенты приезжают для того, чтобы получить определённую специальность, поэтому при подготовке
специалиста, важно сформировать профессиональную коммуникативную компетенцию, которая предполагает умение одновременно пользоваться всеми видами речевой деятельности (говорением, чтением, слушанием, письмом) как естественным средством общения. Современная действительность доказывает, что все навыки, формирующиеся при обучении чтению, письму, говорению, аудированию, невозможно развить изолировано друг от друга. Идея взаимосвязанного обучения, то есть одновременное обучение различным видам речевой деятельности лежит в основе модели обучения синтетическим видам речевой деятельности [6].
В рамках данной модели наряду с традиционными используются новые методы и приёмы работы с современными текстами, позволяющие научить по-новому представлять информацию в процессе коммуникации, в частности метод «мобильное видео» [9].
Модель обучения синтетическими видами речевой деятельности рассчитана на иностранцев, владеющих русским языком на уровнях: ТРКИ-1 (В1), ТРКИ-2 (В2), ТРКИ-3 (уровень профессионального владения, С1), ТРКИ-4 (С2). Некоторые тексты сетевого дискурса могут быть использованы на занятиях со студентами, имеющими уровень (А2), но это возможно лишь в частных случаях, и зависит от общего уровня группы, целей обучения и от основного профильного материала.
В связи с тем, что методика работы с сетевым дискурсом «диктуется» спецификой самого дискурса, мы выделили четыре основных вида медиатекстов (текст из новостной ленты, медиапроект, культурно значимый фрагмент, медиатекст (интервью). Специфика каждого вида медиатекста обусловила методику работы с ним (порядок действий, виды заданий и т. п.).
1. Текст из новостной ленты. Как известно, новостная лента наполнена большим количеством культурно значимых текстов, которые оснащены ссылками, проиллюстрированы картинками, фотографиями. Каждую секунду в мировой сети появляются тексты (посты, заметки, статьи). Интернет-пространство позволяет преподавателю использовать разные формы работы с этими текстами, и развивать одновременно навыки синтетических видов речевой деятель-
ности. С одной стороны, тексты новостной ленты в сетевом дискурсе похожи на классическую форму текста, распечатанного на бумаге, но с другой стороны, медиатекст наполнен гиперссылками, культурно значимыми реалиями страны изучаемого языка, работу с которыми можно проводить одновременно с анализом основной информации текста.
2. Медиапроект. В интернет-пространстве существуют многочисленные медиапроекты, представляющие информацию в рамках определённой тематики. Российские медиапроекты чаще всего отражают ключевые культурные паттерны России. В основном, медиапроекты представляют собой средства массовой информации, освещающие значимые социальные и культурные события, концептуально важные мероприятия, привлекающие пользователей Интернет-контента к значимым современным проблемам и представляющие возможность для выражения собственного мнения и ведения тематических дискуссий. Благодаря разнообразию жанров, представленных в медиапроектах, можно предложить учащимся различные формы работы, развивающие владение всеми видами речевой деятельности в совокупности.
3. Культурно значимый видеофрагмент. Самым популярным видом медиадискурса, на наш взгляд, стали видеофрагменты, которые могут быть созданы профессионалами (отрывки из художественных фильмов, мультфильмов, новостных передач и т. п.) или пользователями сети Интернет, записанные посредством картинок, музыкального сопровождения, параллельного текста за кадром, красочно доносящие информацию до реципиентов. Преимущество использования видеофрагментов в качестве особого текста заключается в его информативном сюжете, красочной иллюстративности, динамичности. Несмотря на то, что использование видеофрагментов довольно подроюно освещено в исследованиях учёных, посвященных обучению иностранцев, новый формат видеофрагментов требует разработки новых форм работы с современным «интернет-видео», которые бы активизировали навыки аудирования, устной речи, чтения и письма, то есть синтезировали коммуникативные умения.
4. Медиатекст (интервью). Данный вид текста строится, чаще всего, на диалоге, реже —
монологе главного героя интервью. В сети становится популярным вид интервью не знаменитостей, а ярких, представителей тех или иных социальных проблем, слоев общества, носителей или вдохновителей идей. Интервью всегда имело социальную направленность, главной мотивирующей составляющей являлось желание выразить свое понимание реальных событий, поделиться своим опытом в карьере, жизни с общественностью. Таким образом, данный жанр отражает и закрепляет культурную память в современном тексте. Все чаще в сетевом дискурсе встречаются интервью разных людей, передающие «живую» речь, синтаксис которой отражает эмоциональную сторону разговорной речи, тем самым осложняет для иностранца понимание содержания. Тем не менее, на данный вид текста необходимо использовать при обучении синтетическим видам речевой деятельности при помощи специально разработанных для этой цели приёмов и методов.
Таким образом, вышеназванные виды ме-диатекста позволяют смоделировать обучение синтетическим видам речевой деятельности при помощи новых практических методов и приёмов (например, метода «мобильное видео») в рамках одного занятия по РКИ.
Проиллюстрируем методику работы на основе технологии обучения синтетическим видам речевой деятельности на материале ме-диапроекта «Времена года» ТАСС [10]. Проект подготовлен информационным агентством ТАСС с целью демонстрации восприятия русскими людьми разного социального статуса красоты каждого времени года. Основным инструментом передачи становятся фотографии и посты простых людей, проживающих в русском культурном пространстве. Разработчики проекта сгруппировали фотографии и подобрали яркие цитаты, высказывания людей о зиме, лете, осени, весне.
Проект состоит из четырех тематических страниц («Зима», «Лето», «Весна», «Осень»), на каждой из них имеется музыкальная иллюстрация данного времени года: классические произведение великого русского композитора Чайковского П.И. Наличие музыки, которую знает каждый русский человек, поможет обогатить лингвокультурологические знания студента и сформировать интенции, мотивирую-
щие обучаемого для устного или письменного высказывания.
В методике работы при обучении синтетическим видам речевой деятельности на материале медиапроекта мы выделяем шесть этапов работы. Это членение формально (оно нужно преподавателю), потому что студенты на занятии не должны замечать переключения с одного вида речевой деятельности на другой, они просто работают в привычной для них среде: интернет-среде, которая интерактивно, красочно, много сторонне позволяет исследовать тот или иной языковой материал.
Опишем этапы работы на занятии, организованном на материале медиапроекта, при обучении синтетическим видам речевой деятельности:
Подготовительный (ознакомительный) этап. Студенты знакомятся с некоторыми особенностями работы с текстами в интернете. Поясняется значение слов и словосочетаний профиль, рубрика «что нового», клавиши «написать пост», «добавить запись», «статус», то есть показан и объяснен инструментарий интерфейса тех или иных социальных сетей, сайтов и т. д. Также вводятся в лексический понятийный аппарат слова и словосочетания, имеющие особое специальное значение в сетевом дискурсе: «вбить-вбивать слово, предложение», «строка поиска», «перейти на сайт», «перейти по ссылке/гиперссылке», «зайти на сайт», «открыть гиперссылку». Преподаватель поясняет прямое и переносное значение существительных, обращает внимание студентов на значение глаголов движения в сочетании с лексикой, относящейся к интернет-ресурсам.
Выделение данного вида работы в отдельный этап обусловлено тем, что в рамках образовательных программ не предусмотрено введение и усвоение лексики, связанной с сетевым дискурсом, который является аутентичной средой.
Этот этап может быть включен в основную часть занятия или стать отдельным самостоятельным вводным уроком по подготовке к работе с медиатекстом.
Первый этап. Психологическая подготовка. Во время этого этапа преподаватель знакомит иностранных студентов с целью и условиями учебной работы по предлагаемой методике.
Преподаватель сообщает информацию о меди-апроекте, о его контенте и назначении. Также на данном этапе обучающиеся находят в интернет-пространстве на русском языке и просматривают главную страницу медиапроекта, также знакомятся с принципами работы в данном интерфейсе.
Второй этап. Анализ главной страницы проекта. На первой странице медиапроекта содержится основная концепция, а также расположены основные аудио и видео элементы, эпиграфы (цитаты или выражения известных людей). Преподаватель акцентирует внимание студентов на этом материале (чтение, говорение), тем самым студенты сами могут спрогнозировать общую цель и содержание медиа-проекта.
Третий этап. Работа с фотоматериалом и текстом медиапроекта. Студенты смотрят и слушают материал определенного раздела ме-диапроекта. Происходит детальная работа с аудио-, фотоматериалом, а также лексическая работа с текстом, нацеленная на понимание новой информации. После прослушивания аудио возможно выяснение того, насколько совпадает смысл текстового материала с сопровождающим его аудио, фотоматериалом, насколько точно поняты интенции авторов медиапроекта.
Четвёртый этап. На данном этапе студенты читают основной текст медиапроекта (цитаты, высказывания, микротексты), отвечают на вопросы преподавателя, затем организуется беседа про прочитанному материалу или устное эссе-рассуждение по опорному плану.
Пятый этап. Осуществляется работа над аудированием: студенты записывают голосовые сообщения (монолог об увиденном и прочитанном медиапроекте), побуждающие собеседника к диалогу. Сообщение студенты отправляют друг другу, затем каждый, получивший голосовое сообщение, прослушивает его и анализирует. После этого пересказывает услышанную информацию от третьего лица в аудитории.
Шестой этап. Продуцирование устного высказывания в письменном виде в аккаунте социальных сетей. Студенты размещают пост, запись в своем аккаунте. Пост должен содержать в себе письменный ответ, рефлексию на тему медиапроекта, текст дополняется тематическими фото-, аудио-, видеоматериалами.
Вместо голосового сообщения (пятый этап), а также при размещении видеоматериалов в аккаунте (шестой этап) студенты могут создать «мобильное видео»
Как видим, при моделировании обучения синтетическому виду речевой деятельности используется и метод, который мы называем
«мобильное видео». «Мобильное видео» -это метод, позволяющий в процессе обучения использовать современные технологии и формировать устойчивые навыки говорения, ауди -рования, чтения и письма, а также делающий учебный процесс интерактивным, захватывающим и увлекательным. Данный метод может рассматриваться как пропедевтический, готовящий студентов к обучению синтетическим видам речевой деятельности, потому что некоторые его виды можно вводить в процесс обучения русскому языку как иностранному уже на элементарном (А1) и базовом уровнях (А2). Так на уровнях А1 и А2 можно использовать: видео-монолог (обзор, репортаж, обращение, поздравление) и видео-диалог (просьба, совет, конфликт, дискуссия, интервью).
Видео-монолог - высказывание учащегося на определённую тему, например, это может быть рассказ о себе, о явлении действительности, об окружающих предметах. Монолог может состоять из определённого количества предложений (в зависимости от уровня обучения), может быть построен на основе предлагаемой преподавателем модели высказывания, по опорным словам и словосочетаниям и т. д. Автор может находиться как в кадре, так и за кадром.
Видео-диалог - это имитация беседы в определенной ситуации (диалоги в кафе, в столовой, в магазине, в автобусе и т. д.). Количество реплик и уровень сложности зависит от уровня владения русским языком.
Работа по созданию «мобильного видео» происходит в 3 этапа: подготовительный (получение задания), основной этап (внеаудиторная работа), заключительный этап (анализ получившихся видео).
Знакомство с «мобильным видео-монологом» мы начинаем уже на уровне А1, когда студент владеет достаточным количеством лексики, чтобы записать видео-монолог о себе, о семье, о своей комнате, о своем городе и т. д. или видео-диалог в столовой, в магазине.
Перед созданием «мобильного видео» студент проходит соответствующую подготовку: вначале учащегося знакомят с технологией создания данного продукта. Например, при изучении темы «Предложный падеж в значении места» учащихся готовят к созданию видеообзора какого-либо места (аудитория, комната, общежитие). После изучения необходимой лексики и грамматических конструкций преподаватель предлагает учащимся представить, что они снимают видео для видеоблога и спрашивает, о чем можно рассказать и показать в классе. Далее преподаватель знакомит студентов с подобными работами старшекурсников или с видео, выложенными в сеть (отобранные преподавателем). Затем (единожды в группе) студенты знакомятся со специальными приложениями и программами, которые могут быть загружены в телефон и позволят создавать «мобильное видео» [11].
В качестве домашнего задания предлагается создать «мобильное видео-обзор» своего общежития (или комнаты в общежитии). Учащиеся получают письменную инструкцию по созданию «мобильного видео» дома, в которой прописана информация, необходимая для написания сценария и мобильной видеосъемки. На уровне А1 может быть предложена инструкция на родном языке студента.
На элементарном и базовом уровнях к каждой теме преподаватель предлагает учебный материал (слова, словосочетания, важные фразы, вопросы и т. д.), а в дальнейшем данную работу будет осуществлять сам студент: выделять ключевые слова, формулировать главные мысли и т. д.
На этапе написания сценария формируются навыки письма и чтения, потому что студенту предлагается прочитать инструкцию по созданию сценария мобильного видео (на уровнях А2, В1, В2, С1, С2) и только после её прочтения написать свой сценарий.
Для создания мобильного видео-обзора на уровне А2 необходимо написать сценарий, который может быть создан коллективно или индивидуально (то есть, формируется навык письма), затем необходимо распределить роли (групповая работа), обсудить (устная речь) и т. п. [11].
Созданные самостоятельно вне аудитории творческие работы учащихся являются материа-
лом для аудирования, обсуждения, а также формой контроля. Преподаватель может проверить усвоена ли изученная лексика, грамматические конструкции предыдущих занятий; проверить сформированность навыков говорения, аудирования, письма (если учащийся сам писал сценарий), чтения (если видео снабжено субтитрами).
После просмотра видео, которое создали студенты, на занятии можно предложить выполнить задания к нему. Задания даются поэтапно:
1) На первом этапе предлагаются стандартные вопросы, которые подойдут для первичного обсуждения «мобильного видео» любого типа.
2) Вопросы второго этапа зависят от целей и темы «мобильного видео»: здесь могут быть вопросы на понимание лексики, на проверку понимания содержания текста, вопросы, предполагающие рассуждение и т. д. Задания второго этапа выполняются после вторичного просмотра «мобильного видео». 3) Третий этап работы над видео предполагает рассказ учащегося о том, что он видел на экране.
Для определения эффективности модели обучения синтетическим видам речевой деятельности нами в течение учебного года (20182019 гг.) проводилось опытное обучение на базе Оренбургского государственного медицинского университета. В опытном обучении участвовали две группы студентов. В первой (экспериментальной) группе применялась модель обучения синтетическим видам речевой деятельности с использованием метода «мобильное видео», а во второй (контрольной группе) русский язык преподавался на основе традиционной методики. В конце года проведено итоговое тестирование, задачей которого было определение уровня коммуникативной компетентности студентов. Оценка включала в себя субтесты по аудированию, чтению, письму и устной речи. Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп позволяет сделать вывод, что предлагаемая нами модель обучения синтетическим видам речевой деятельности и использование в этой модели метода «мобильное видео» значительно выше в экспериментальной группе (Рис. 1).
По результатам опытного обучения сделаны следующие выводы: использование модели обучения синтетическим видам речевой деятельности, включающей метод «мобильное
видео», позволяет сформировать коммуникативную компетенцию и привить интерес к изучаемому языку (в частности, к русскому), научить студентов работать с интернет-текстами, медиа текстами как с источником полезной информации, которая содержится в сетевом интерфейсе. Кроме этого, разработанная модель обучения синтетическим видам речевой деятельности позволяет в большей степени развить когнитивные навыки и творческие способности иностранных студентов при поиске информации.
Кроме того, были намечены направления работы по внедрению новых методов и приёмов, которые стали неотъемлемой частью модели обучения синтетическим видам речевой деятельности. Для проверки эффективности, жизнеспособности и достоверности одного из методов («мобильное видео») было проведено опытное обучение (2016-2019 гг.) в двух группах студентов Оренбургского государственного медицинского университета. Первая группа обучалась с использованием применения метода «мобильное видео», а вторая группа изучала русский язык с использованием других методов. Для проверки результатов было проведено итоговое тестирование, основными задачами которого было определение уровня коммуникативной компетентности студентов и сфор-мированности различных видов речевой деятельности. Оценка включала в себя субтесты по аудированию, говорению, чтению и письму (Рис. 2).
Сравнительный анализ результатов кон -трольной и экспериментальной групп позволяет сделать вывод, что сформированность проверяемых навыков выше (на 35-40%) в группе, об-
учающейся с использованием метода «мобильное видео». Были сделаны выводы: внедрение метода «мобильное видео» в модель обучения синтетическим видам речевой деятельности способствует эффективному освоению лексических единиц русского языка, введению их в устную речь, «узнаванию» знакомой лексической единицы и её идентификация, развитию творческого потенциала студентов.
Применение модели обучения синтетическим видам речевой деятельности позволяет с помощью новых форм работы с медиатекстом организовать формирование сразу нескольких компетенций, необходимых студентам для применения русского языка как инструмента коммуникации. Обучающиеся, работая с интернет-материалом, оказываются в естественной для них среде, при этом получают культурно значимую информацию. Происходят одновременные процессы развития лексической, грамматической компетенций, но самое главное студент коммуницирует в аутентичной среде.
Использование метода «мобильное видео» в рамках модели обучения синтетическим видам речевой деятельности позволяет вовлечь обучаемого в процесс устного и письменного общения, стать творцом процесса коммуникации, написав сценарий, и даже проанализировать свою речь. Более того, использование метода «мобильное видео» позволяет начать пропедевтическую работу обучения синтетическим видам речевой деятельности уже на уровне А1 и А, и подготовить иностранных учащихся к одновременному использованию разных видов речевой деятельности: говорению (при создании и обсуждении видеоролика), аудированию (при
Рисунок 1 - Сравнительный анализ результатов обучения
Рисунок 2 - Сравнительный анализ результатов групп.
просмотре и анализе мобильного видео), письму (при написании сценария или при выполнении письменных упражнений после просмотра мобильного видео), чтению (при использовании титров в мобильном видео). В дальнейшем метод «Мобильное видео» становится важным элементом, способствующим формированию умения вступать в коммуникацию, участвовать в обсуждении проблемы, выражать своё отно-
шение к выполненному продукту, формулировать желание или просьбу, то есть, формировать коммуникативную компетенцию.
Таким образом, предлагаемая нами модель обучения синтетическим видам речевой деятельности включает традиционные методы и приёмы и современные инструменты, например, метод «Мобильное видео».
01.07.2022
Список литературы:
1. Аллан М. Обучающее видео по английскому языку. - Л.: Лонгман. -1991. - С. 296.
2. Бирн, Д. Преподавание устного английского языка. - Лонгман-хаус, - 1976. -С. 131.
3. Браун, Х. Д. Принципы изучения языка и преподавания (4-е изд.). - Нью-Йорк, Лонгман. - 2001. - С. 245.
4. Буэно, А, Мадрид, Д., Макларен, Н. (ред.). TEFL в системе среднего образования. - Гранада: Редакционный университет Гранады. - 2006. - С. 321.
5. Григорьева В.П., Зимняя И. А., Мерзлякова В. А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григорьева, И.А.Зимняя, В.А. Мерзлякова. - М.: Русский язык. - 1985. - С. 130.
6. Куликова, Е.Ю. Этнометодическая модель обучения русскому языку трудовых мигрантов из Республики Таджикистан: диссертация... кандидата педагогических наук. - М., 2019. - 203 с.
7. Лонерган Дж. Видео в обучении языку. Издательство Кембриджского университета, 1984.
8. Леонтьева, Т.П. Опыт и перспективы использования видео в обучении иностранным языкам [Текст] / Т.П. Леонтьева // Нетрадиционные методы преподавания иностранных языков в вузе: материалы респ. конференции. - Минск. - 1995. - С. 61-74.
9. Просвиркина, И., Пороль, О., Фролова, А., Унгарбаева, Г., Массалимова, А. Место и роль методики "мобильное видео" в обучении русскому языку как иностранному // WOS, 5-я Международная междисциплинарная научная конференция по общественным наукам и искусствам (SGEM 2018). - Албена Ко., Болгария. - 2018. - С. 561-568.
10. Просвиркина И., Яхно М., Бирюкова Ю., Ахнина К., Молчанова И. Методика обучения синтетическим видам речевой деятельности // WOS, 5-я Международная междисциплинарная научная конференция по общественным наукам и искусствам (SGEM 2018). - Албена Ко., Болгария. - 2018. - С. 511 - 518.
11. Просвиркина, И.И., Фролова, А.М. Обучение иностранных студентов профессиональному общению с применением мобильного видео // Вестник Оренбургского государственного университета. - №5 (228). - 2020. - С. 122 - 130.
12. Просвиркина, И.И. Современные технологии в методике русского языка: взгляд со стороны // Ученые записки Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. №1 (26) 2020. (код доступа: https://portal.novsu.ru/file/1586746)
13. Сильвия Де ла Флор Лопес, Франсеск Феррандо, Альберт Фабрегат-Санджуан. Обучающие видеоклипы: эффективный инструмент для улучшения результатов обучения в машиностроении // Де ла Флор Лопес и др. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании. - 2006.
14. Соловова Е.Н. Методика преподавания иностранных языков. Базовый курс лекций [Текст] / Е.Н. Соловова. -М.: Изд-во «Просвещение», - 2002. - С. 298.
15. Хармер, Дж. Практика преподавания английского языка. 4-е изд. Лондон: -Лонгман. - 2007. - С. 246.
16. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (преподавание русского языка как иностранного в университете). - М.: Высшая школа. - 1981. - С. 113-122.
References:
1. Allan M. (1991). Obuchayushchee videopo anglijskomuyazyku. [Teaching English wish Video]. L.: Longman, 296.
2. Byrne, D. Prepodavanie ustnogo anglijskogoyazyka [Teaching verbal English]. Longman House, 1976, p. 131.
3. Brown, H. D. (2001). Principy izucheniya yazyka i prepodavaniya [Principles of language learning and teaching] (4th ed.). New York,
Longman, 245.
4. Bueno, A, D. (2006). Madrid and N. McLaren, (eds). TEFL v sisteme srednego obrazovaniya [TEFL in Secondary Education]. Granada: Editorial Universidad de Granada, 321&
5. Grigorieva V.P., Zimnyaya I.A., Merzlyakova V.A. (1985) Vzaimosvyazannoe obuchenie vidam rechevoj deyatel'nosti [Interconnected teaching of the types of speech activity]. M .: Russian language., 130.
6. Kulikova, E.Y. Ethnometodic model ofteaching Russian to migrant workers from the Republic of Tajikistan. Candidate's thesis.. M., 2019, 203 p.
7. Lonergan J. (1984). Video v obuchenii yazyku [Video in Language Teaching]. Cambridge University Press, 1984.
8. Leonteva, T.P. Experience and prospects of using video in teaching foreign languages. Netradicionnye metody prepodavaniya inostrannyh yazykov v vuze: materialy resp. konferencii [Non-traditional methods of teaching foreign languages at the university: materials of the rep. Conferences]. Minsk, 1995. p. 61-74.
9. Prosvirkina, I, Porol, O, Frolova, A, Ungarbayeva, G., Massalimova, A. Place and role of technique "mobile video" in teaching Russian as a foreign language. WOS, 5—ya Mezhdunarodnaya mezhdisciplinarnaya nauchnaya konferenciya po obshchestvennym naukam i iskusstvam (SGEM2018) [WOS, 5th International multidisciplinary scientific conference on social sciences and arts (SGEM 2018)]. Albena Co., Bulgaria, p.561-568.
10. Prosvirkina I., Yakhno M., Biryukova Yu., Akhnina K., Molchanova I. Method of teaching synthetic types of speech activity. WOS, 5—ya Mezhdunarodnaya mezhdisciplinarnaya nauchnaya konferenciya po obshchestvennym naukam i iskusstvam (SGEM 2018) [WOS, 5th International multidisciplinary scientific conference on social sciences and arts (SGEM 2018)]. Albena Co., Bulgaria. p. 511 - 518.
11. Prosvirkina, I.I., Frolova, A.M. Teaching foreign students professional communication using mobile video. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta. [Bulletin of Orenburg State University], №5 (228), 2020, p. 122-130.
12. Prosvirkina I.I. Modern technologies in the methodology of the Russian language: a view from the side. Uchenye zapiski Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta imeni YAroslavaMudrogo [Uchenye zapiski Novgorod State University named after Yaroslav the Wise]. No. 1 (26) 2020. (access code: https://portal.novsu.ru/file/1586746)
13. Silvia De la Flor López, Francesc Ferrando, Albert Fabregat-Sanjuan Learning/training video clips: an efficient tool for improving learning outcomes in Mechanical Engineering. Mezhdunarodnyj zhurnal obrazovatel 'nyh tekhnologij v vysshem obrazovanii [International Journal of Educational Technology in Higher Education]. 2006.
14. Solovova, E.N. Metodikaprepodavaniya inostrannyhyazykov. Bazovyj kurs lekcij [Methodology for teaching foreign languages. Basic course of lectures]. M .: Publishing house "Education", 2002. 298 p.
15. Harmer, J. Praktikaprepodavaniya anglijskogoyazyka [The Practice of English Language Teaching]. 4th ed. London: Longman, 2007. 246 p.
15. Shchukin A.N. Metodika ispol 'zovaniya audiovizual 'nyh sredstv (prepodavanie russkogoyazyka kakinostrannogo v universitete) [Methodology
of using audiovisual means (teaching Russian as a foreign language at a university)]. M .: Higher school, 1981. p. 113-122.
Сведения об авторах:
Просвиркина Ирина Ивановна, заведующий кафедрой русского языка и общеобразовательных дисциплин Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, доцент E-mail: prosvirkina.irina@yandex.ru ORCID: 0000-0002-4052-2853
Куликова Екатерина Юрьевна, старший преподаватель кафедры русского языка Российского университета дружбы народов, кандидат педагогических наук E-mail: kulikova-ekyu@rudn.ru ORCID: 0000-0001-8595-939X
Фролова Анастасия Михайловна, ассистент кафедры русского языка Оренбургского государственного медицинского университета E-mail: a.m.frolova@orgma.ru ORCID: 0000-0002-1994-5173
Яхно Мария Дмитриевна, преподаватель кафедры русского языка Российского университета дружбы народов
E-mail: mariayahno@mail.ru ORCID: 0000-0003-0046-9573
