CC BY
142
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М. : Лабиринт, 1996. - 414 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология.
- М. : АСТ : Астрель, 2008. - 670 с.
4. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 1981. - № 6. - С. 13-26.
5. Демидова Т.Е. Формирование общеучебных умений у младших школьников : монография / Рос. акад. образования. - М., 2004. - 156 с.
6. Дубровина И.В. Арутюнова А.М., Зацепин В. В. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия. - М.: ACADEMIA, 2003. - 368 с.
7. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 220 с.
8. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская,
О. А. Кабанова. - М.: Просвещение, 2010. - 152 с.
9. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань. : Изд-во Казанского университета, 1969. - 280 с.
10. Рожина В. А. Психолого-педагогические аспекты формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса : Теория и практика: регион. сб. науч. тр. - Елабуга : Изд-во Елабуг. госуниверситета, 2005. - Вып. 2. - С. 78-87.
11. Столяренко Л. Д. Психология : учеб.
пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 448 с.
12. Ткачева М. С. Педагогическая психология: конспект лекций. - М. : ЮРАЙТ, 2010. - 191 с.
13. Хилько М.Е., Ткачева М.С. Возрастная психология: конспект лекций. - М.: ЮРАЙТ, 2010. -194 с.
14. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Избранные психологические труды. - М. : Педагогика, 1989. - С. 10-15.
Жарова Алла Михайловна, аспирант кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Московского городского педагогического университета, учитель средней общеобразовательной школы №1370 с углубленным изучением английского языка.
Zharova Alla Mihailovna, postgraduate student, department of theory and methods of teaching foreign languages, Moscow City Teachers Training University, teacher, secondary school № 1370, providing education with profound learning of English language, e-mail: [email protected].
УДК 372.8:811.512.161 КГ. Замбулаева
Модель обучения младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях
В статье представлена модель обучения младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях. Раскрыты основные содержательные компоненты модели.
Ключевые слова: младший школьник, диалектные условия, модель обучения литературному бурятскому языку, компоненты модели.
М& ^атЬи/аеиа
Model of teaching of primary school children the literary Buryat language in the dialect conditions
The article has presented the model of teaching primary school children the literary Buryat language in the dialect conditions. The principal components of the model have been revealed.
Keywords: the younger schoolboy, dialect conditions, model of teaching the literary Buryat language, model components.
Проблема обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях достаточно исследована в ряде значимых публикаций, среди которых выделяются работы Б.Б. Будаина [1], Б.Б. Лхасарановой [2], П.И. Малакшинова [3], Э.Р. Раднаева [4]. В их трудах даются общие направления работы. Следует констатировать факт отсутствия полноценных пособий и исследований, ориентированных на младший школь-
ный возраст. Несмотря на это, приведенные обобщенные подходы позволяют учителям организовать работу в диалектных условиях.
Возможно, при обучении литературному бурятскому языку в диалектных условиях следует учесть возрастные особенности каждого ученика, в дошкольном возрасте определить цель развития связной речи на диалекте. Думается, что в старшем дошкольном возрасте при формирова-
нии синтаксической речи воспитателю необходимо показать правильный, с позиции литературных норм, строй предложений, речи. В младшем школьном возрасте, когда ведущей деятельностью является учебная и у обучающего формируется такое новообразование, как рефлексия, умение учить себя с помощью взрослого, необходимо начать работу по овладению учеником норм литературного языка и обучению его общению на нем. Но данная система должна соотноситься с этапами перехода обучения с диалектного на литературный язык, по А.В. Текучеву, и факторами, которые рассмотрены ниже.
Основным новообразованием ученика начальных классов становится способность рефлексировать, т.е. различать: «это я уже знаю и умею», «это я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться». Задача учителя заключается в том, чтобы свою диалектную речь школьник анализировал через систему вышеприведенных осмыслений. Это способствует формированию учебной самостоятельности младшего
школьника, переходу от исполнительского поведения к подлинному
самосовершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь. Без этого своеобразного мыслительного «раздвоения мира» («я это знаю и я знаю, что я это знаю») человек так и не становится субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. От учителя, организующего процесс в диалектных условиях, требуется, чтобы указанные выше этапы А.В. Текучева вводились как система учебных задач, действий по осознанию, осмыслению в новой ситуации найБшвдулитеравурнрштечшмеющиеся труды в основной своей массе не имеют целевой направленности на младший школьный возраст. Предложенные учеными-методистами подходы отражают в большей степени специфику работы по формированию письменной речи, нежели устной. И это оправдано. Поскольку ученик средних и старших классов осознает несоответствие норм диалектного и литературного языков, он и мотивирован на приведение в соответствие своей письменной речОи.бщеизвестно, что при поступлении ребенка в школу начинается изучение им своей речи. Он умеет связно выражать мысли на родном языке, вместе с тем еще не способен оценивать критически свою речь. Он считает свою речь правильной, она таковой и является. Поэтому учи-
телю важно не противопоставлять диалект и литературный язык.
Младший школьник в случае правильной организации обучения языку в диалектных условиях постепенно осознает несоответствие норм диалектного языка с литературным языком. Мы полагаем, что к 3-4 классу, когда способность к самоконтролю и самооценке достигает достаточного уровня, младший школьник может обнаруживать отличия диалектной речи от литературной. Поэтому разработанная нами модель рассчитана на 4 клайриачаньлгое шнслнЕдований по проблеме эффективного обучения в диалектных условиях необходимо уточнять и учитывать следующие факторы:
1. Соответствие речи учителя литературным нормам.
2. Знание учителем теории диалектологии и норм литературного языка.
3. Привлечение в процесс обучения разных
текстов: аудио-видеоматериалов,
художественной литературы, текстов устного народного творчества.
4. Использование приемов, поддерживающих интерес к изучению родного язы5к.а.Связь технологии обучения языку в диалектных условиях с возрастными особенностями обучающихся.
6. Применение условных этапов обучения языку в диалектных условиях, предложенных А.В. Текучевым и принятых методистами:
1) Обнаружение, узнавание учащимися того, что для обозначения словами известных ему с детства фактов, явлений, вещей существуют различные способы. На самом раннем этапе обучения в школе ученик сталкивается с новым и неожиданным для себя фактом: он узнает, что его речь, такая близкая и привычная для него с раннего детства, не есть единственно возможная речь. Более того, она с точки зрения школы не только не признается самой лучшей, но не считается даже просто приемлемой.
2) Постепенное осмысление новых для учащегося фактов (слов, звуков, их сочетаний и т.п.), установление соотношений между значениями, связанными с привычными для него с детства словами, и значениями, вызываемыми вновь узнанными словами. Эти соотношения могут быть разными: учащийся может встретиться как с соотношением тождества, так и с соотношением сходства, причем степень сходства может быть также разй)э1Накопление в памяти учащегося новых для него фактов литературного языка (из области словаря, грамматического строя, произноси-
тельных норм) при сопоставлении их с соответствующими фактами местного говора: сонхо -шагаабари, ухибуун - усибуун, эбдэрхэ -умдэрхэ и т.д.
4) Период конкурирования в сознании ученика старого и нового. Этот этап не одинаков на разных стадиях его протекания: вначале новое медленно пробивает себе путь и лишь впоследствии окончательно вытесняет старые, привычные учащемуся навыки. Да и само качество пользования новыми элементами может быть различным на разных этапах (легкость и правильность пользования, быстрота воспроизведения, отсутствие и наличие затормаживания и т.п.).
5) Период относительно полного усвоения. В конечном счете этот процесс должен завершиться тем, что факт литературного языка откладывается в сознании учащегося в качестве полного эквивалента тому, что было вытеснено как менее совершенное. И только теперь ученик начинает сравнительно уверенно и при любых обстоятельствах говорить без диалектизмов [5, с. 19-20].
Исходя из того, что речь функционирует по определенной языковой норме, в методике обучения бурятскому языку большое внимание уделяется формированию правильной литературной речи младших школьников. В процессе обучения ему в начальной школе в условиях тункинского говора мы ставим следующие частные образовательные задачи: ознакомить учащихся младших классов с понятиями «литературный язык»,
«диалектный язык», «тункинский говор»,
«особенности тункинского говора»,
«диалектизмы» как с основными научными понятиями в обучении в диалектных условиях; ознакомить с основными диалектными особенностями тункинского говора, приводя примеры (на фонетическом, грамматическом и лексическом уровнях); формировать навыки правильного употребления языковых явлений бурМятосдкеолгьооябзуычкеан ивярелчиитеурчаатщуринхсоям.у бурятскому языку в условиях тункинского говора (рис. 1) включает проблему, деятельность учителя и ученика, мотивацию, цель, содержание, принципы, методы и приемы, систему упражнений, результат обучения. Она основана на вовлечении учащихся в активную познавательную деятельность посредством постановки учебных задач на основе рефлексии.
Реализуя на практике основные компоненты представленной модели методической системы, мы в первую очередь исходили из необходимости разрешения проблемы обучения литератур-
ному бурятскому языку в диалектных условиях, определив цель и результат обозначенной системы. Основная цель обучения - коммуникативная, которая реализуется через образовательную, развивающую и воспитательную составляющие. Важными компонентами методической системы являются ученик и учитель, их взаимодействие через постановку учебной задачи по осознанию учеником несоответствия «материнского» и литературного форм родного языка, которая сопровождается рефлексией ученика и формированием умения учиться. Содержание учебной деятельности учащихся представлено разными видами текстов, которые обогащаются текстами устного народного творчества, собираемыми ими самими. Знания, навыки и умения формируются как вариативный компонент к инварианту программы по бурятскому для начальных классов с учетом этапов перехода от диалекта к литературному языку и факторов, обеспечивающих его эффективность.
В предлагаемой модели обучения младших школьников литературному бурятскому языку отмечены возрастные особенности, что позволяет им осознать несоответствие «материнского» языка на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях. Такое активное вовлечение учащихся позволило формировать и удерживать устойчивую мотивацию обучения. Значительную роль сыграла система упражнений, которая была разработана с учетом совершенствования произносительных навыков учащихся, формирования лексических и грамматических навСыиксотве.ма упражнений содействует развитию мышления учащихся на родном языке, вызывает необходимость сопоставлять и сравнивать диалектные и литературные слова, формы слов, высказывания; способствует не только сознательному накоплению литературных слов, но и выработке навыков грамотного изложения своих мыслей в устной речи и на письме в соответствии с нормами литературного языка.
Методическая система определяется необходимостью учета закономерностей усвоения родного языка (Л.П. Федоренко).
Представленная модель обучения младших школьников литературному бурятскому языку, апробированная на практике в условиях тункин-ского говора, при некоторых коррективах может быть использована в условиях любых говоров. Основные положения разработанной системы могут быть учтены при совершенствовании программы по бурятскому языку в школе, создании методических пособий, учебников.
Рисунок 1
Методическая модель обучения младших школьников литературному бурятскому языку
(на материале тункинского говора)
Литература
1. Будаин Б. Б. Лингвометодические основы обучения лексике бурятского языка в 5-6 классах: дис.... канд. пед. наук. - Улан-Удэ, 1998. - 132 с.
2. Лхасаранова Б.Б. Буряад литературна хэлэнэй YГYYЛэлгэдэ hургалга. Багшанарай колледж болон университедэй оюутадай, багшанарай хэрэглэхэ ном.
- Улаан -Удэ: Бэлиг, 2001.
3. Малакшинов П. И. Усвоение лексики родного языка в бурятской школе в условиях местных. -Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1966.-183с.
4. Раднаев Э. Р. О диалектно-орфоэпических ошибках учащихся по бурятскому языку. В помощь учителю.- Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1973. -С.35-37.
5. Текучев А. В. Преподавание русского языка в условиях местного диалекта. - М, 1974. - 156 с.
6. Замбулаева Н.Г. Обучение младших школьников литературному бурятскому языку в диалектных условиях: автореф. дисс....к.пед.н./ Н.Г. Замбулаева.-Улан-Удэ, 2009.-23 с
Замбулаева Наталья Гомбоевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель Боханского филиала Бурятского государственного университа.
Zambulaeva Natalia Gomboevna,cand. of pedagogical sci., the senior teacher.Buryat State University п .Бохан, Иркутская область, тел.раб. 8 39538 25541,e-mail: z amb al ai @mail. ru
УДК 378(571.54) ЕВ. Казанцева
Технология введения стандартов третьего поколения в систему довузовского профессионального образования Республики Бурятия
В статье представлено теоретическое обоснование необходимости перехода на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) начального и среднего профессионального образования нового поколения, даны концептуальные основы разработки основных профессиональных образовательных программ, описаны основные направления деятельности Министерства образования и науки Республики Бурятия в рамках внедрения ФГОС III поколения в учреждения начального и среднего профессионального обрКивиевые слова: федеральные государственные образовательные стандарты, основная профессиональная образовательная программа, профессиональные модули, модульно-компетентностный подход, учебнометодические комиссии.
E V Kazantseva
Technology of introduction of standards of the third generation in the system of elementary and secondary vocational training of Republic Buryatiya
The article presents the theoretical substantiation of the necessity of transition to federal state educational standards (FSES) of primary and secondary vocational training of new generation, gives conceptual bases of working out of the basic professional educational programs, describes the main directions of activity of the Ministry of Education and Science of the Republic Buryatia within the introduction FSES of III generation in institutions of primary and secondary vocational training.
Keywords: federal state educational standards, basic professional educational program, professional modules, module and competence approach, educational and methodological commissions.
С переходом экономики России на рыночные механизмы выпускники учреждений начального профессионального образования (НПО) и среднего профессионального образования (СПО), не имея достаточной профессиональной квалификации и опыта практической деятельности, испытывают особые трудности в адаптации к рынку труда. Кроме того, в условиях рыночных отношений
профессиональная подготовка не может гарантировать выпускнику рабочее место не только в течение всей жизни, но и в ближайшее время. Большому числу молодых людей приходится переучиваться, приобретать новую профнашвшщее время сфера труда и сфера подготовки кадров разошлись далеко в разные стороны. В последние полтора десятилетия произошли радикальные изменения в содержании всех профессий. Ряд профессий оказался невостребованным, в то же время возникло много новых профессий. Эти изменения, как отмечают исследователи, вызваны следующими причинами: переориентацией спроса на новые умения и изменения организации труда; падением спроса
на неквалифицированный ручной труд; распространением автоматизированных систем управления производственными процессами; спадом массового производства; повышением индивидуальной ответственности работников за качество труда; растущей необходимостью непосредственного общения работников с клиентами и заказчиками; повышением уровня взаимодействия работников в коллективе; размыванием границ между профессиями и т.д.
Анализ действующих государственных образовательных стандартов (ГОС)
профессионального образования на предмет соответствия требованиям современного производства, работодателей, международной практике стандартизации профессионального образования и результаты мониторинга применения действующих ГОС в различных регионах России позволили выявить основные недостатки существующих стандартов НПО и СП-О:ориентация профессиональных характеристик в основном на действующие квалификационные требования ЕТКС (отсутствие профес-
