CC BY
23
1нтелект i креатившсть необхщно вщносити до найважливших творчих характеристик людини. Вони сгеорюють шби каркас (основу) особистосп.
Чи пщдаеться креатившсть необхщному формуванню? Позитивну вщиовщь було одержано на ochobí результат спещально оргашзованого навчання з розвнтку цього показника. Моделювання творчих Д1 й (особливо у сфер1 управлшня) засвщчило иосилення у людини таких якостей, як вщкрттсть нов им щеям, допитлив1сть, винахщлив1сть, здатшсть до нестандартних pinieHb та íh.). При цьому позитивш результата були одержат у робст з учнями середнього i старшого шкшьного bíkv.
Отже, teop4íctb е критер1ем та умовою ocoOhctoctí. При цьому до найбшып суттевих ознак П творчого становления необхщно вщносити:
— ¡ндивщуал1зоване сирийняття предмет i явищ сипу;
— roTOBHicTb до сирийняття невизначеного, незвичного, нового;
— roTOBHicTb i прагнення до сторення нового та вдосконалення вщомого;
— тенденщю до пошуку глибинного зшсгу явища;
— захоплення креатив ним ставленням ycix сфф життед1яльносп конкретно! людини;
— пщпорядковашстъ процесу творчосп bcíx пагачних процейв i психолопчних 3míctíb д1яльносп, що призводить ÏX до штеграцп, цшсносп й узгодженосп;
— прояв творчосп людини як на усвщомпюваному, так i неусвщомпюваному pißHi;
— roTOBHicTb пфеборювати ¡нтелектуальш трудноиц;
— пфеважну спонтаншсть прояву творчосп;
— забезпечення, так би мовити, пролонговажи креатив носп;
— налаштування oco6hctoctí на hobí творч1 життев1 дiï.
Л1ТЕРАТУРА
1. Одаренные дети / Ред. Г. 3. Бурменская, В. С. Слуцкий,- М.: Прогресс, 1991. - 380 с.
2. Позинкевич Р. А. Личность и общество. - Луцк, 1992. -149 с.
3. Словник ¡ншомовних oiíb / За ред. О. С. Мельничука.-К: Головна редакщя УРЕ, 1977. -775 с.
4. Кравчук П. Ф. Формирование развитой личности студента. - К.: Вшца школа, 1У К1. -153 с.
5. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес i психолопчний розвиток особистосп. - К.: Рад. школа,
1989.-608 с.
6. Чорна Л. Г. ТЪорче становления особистосп: природа, структура, функцп // Практична психолопя
та социальна робота. - 2008. - № 3. - С. 66-72.
Païca ПР1МА
МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНО МОБ1АЬНОГО ВЧИТЕЛЯ: ПОСТАНОВКА ПРОБАЕМИ
На ocHoei анатзу наукоео-теоретшних nidxodie щодо педагогичного моделювання подаешься характеристика експериментальноï модет формування профеайно мобшьного фааеця поч.аткоео'1 oceimu. Розкрито принципи побудови модет, сукупшсть законошрних, функционально пов'язаних KOMnoHeumie, якл зумовлюють ïi резупьтатившсть за eidnoeidnux умов у логщ1 mдсистеми «бакалавр— uazicmp».
У сучасмй освггшй систем! склалися розб1жносп м1ж зростаючими потребами сощально-педагопчно1 фактики у формуванш профеайно мобшьно!, динашчно1, творчо1, вшьно миспячог вщкрита до змш особистосп та недостатшми теоретичними, прикладними й експфиментальними можливостями педагопчно1 науки щ потреби задовольнити. Вихщ ¡з ситуаци, що склалася, дослщники (C.B. Бондфенко, В. В. Давидов, Н. Г. Сап мша. Г. П. Щедровицький та íh.) вбачають у розробщ теоретичних концепщй, проектних дослщжень на засадах системно-щлюного, акмеолопчного, аксюлопчного, особисп сно-opi снтое аного, особиспсно-д1яльшсного, компетентасного, ¡нгефативного методолопчного пщходш (В. П. Авдрущенко, I. Д. Бех, А. А Дфкач, В. В. Крижко, Н. В. Кузьм на, О. Я Савченко, В. О. Сластьошнта íh).
Зауважимо, що одним з перших у педагопчнш nayui вказав на зиачушдсть проектних доетджень Г. П. Щедровицький. У свош робоп «Педагопка i лопка» науковець вщзначав: «В ochobí Hanioí сучасно! педагопки лежить принцип узагальнення пфедового досвщу. Bíh був започаткований у ЗО-tí роки i в тих умовах був правильним, Mir пщняти педагопку. Але зараз пфед нами стоять принципово нов i завдання, i в цих умовах принцип узагальнення досвщу уже шюдливий i стае гальмом подальшого розвитку педагопки ...Суть питания i серцевина ¡снуючих зараз розб1жностей в одному : чи будемо ми будувати наше навчання i виховання як i рашше на ochobí здорового глузду i так званих узагальнень передового досвщу, не розгортаючи наукових дослщжень, чи будемо розвивати педагопчну науку та проектування?» [1, 7]. А будь-яке проектування потребуе побудови модел1 дослщжуваного об'екта, виокремпення його сутшсних зв'языв з ¡ншими об'ектами, опис структурно-динам1чних характеристик у нових умовах д1яльносп.
Анал1з дослщжень (П. Я. Гальперш. В. В. Давидов, Н. Г. Салмша, Г. П. Щедровицький та ¡и.) показуе, що модел1 виконують р1зномаштн1 функцп (шюстратавна, трансляцшна, пояснювальна, пфедбачувально-гносеолопчна). Очевидно, що моделювання пов'язане з теоретичним газнанням. Об'ектом теоретичного знания, на вщм1ну вщ емгаричного, е аналп cyrHocri, в ход i якого ¡деал1зовано виокремпюеться найбшып суттеве, що noiiM об'ективуеться, моделюеться у вишяд1 матф1альних конструкпв за допомогою знаково-символ1чних засоб1в. Сироектована таким чином модель вщдзеркалюе знания про те, що повинно бути сформоване. При цьому сгавставлення того, що мае бути сформоване, дозволяе КЕалн^лкувати наявну педагопчну систему та усвщомпювати пошук шлях1в П удосконалення.
Мета craTTi - теоретично обгрунтувати 3míctobí параметр и е кс пери ментал ь но í модел1 формування професшио мобшьного фах1вця початково! ocbíth як педагопчио! системи.
Теоретичн1 узагальнення з дослщжувано! проблеми гадтвердили думку про те, що при конструюванш експфиментально! модел1 головне завдання полягае в тому, щоб, використовуючи в едносп i цинсносп p¡3HOMaHÍTHÍ засоби (чинники), забезпечити гнучмсть системи, зробита ÍÍ здатною швидко реагувати, пристосовуватися до поспйио змшюваних умов.
1снуе думка, що моделювання е процесом, який виступае об'ектом дослщницько! уваги, сприяе поглибленому уявленню про чинники, яи зумовлюють цей процес, педагопчш умови та механ1зми його ошимтцп [2, 29].
Поняття «модель» (з французько! мови modele - Mipa, зразок, норма; у переклад! з латиш
- образ, зменшений Bapiarn, спрощений опис складного явища чи процесу) трактуеться як зразок, що вщтворюе, i mí туе будову та дш будь-якого об'екта, а, вщтак, використовуетъся для отримання нових знань про об'ект [3]. Модель - це розроблений на ochobí Teopií в ар i ант практично! д1яльносп (С, А. Ямбург). Такий EapiaHT практично! д1яльносп становить певну систему. Будь-яке моделювання педагопчного явища представлене, вщповщно, функщями конкретного виду пр оф с ci й но - псд агопч но! д1яльносп. Додамо, що «сутшсть моделювання як методу наукового шзнання полягае в 3aMÍHÍ дослщжуваного об'екта « яам!сником» (моделлю), який мае cyrreBi з точки зору мети дослщження риси, властивосп, вщносини чи зв'язки об'екта
- орипналу, що розширюе можливосп експфиментування i дозволяе розповсюджувати на орипнал результата, отримаш на мод ел i» [4, 12].
У цьому контексп вщомий шмецький спещалкт з педагогично! д!агностики та моделювання К. 1нгенкамп в!дзначае, що «пщ моделлю розуметься така уявно подана чи матф1ально реашзована система, яка, вщображаючи чи вщтворюючи об'ект дослщження, здатна подати його так, що ií вивчения дае нам нову шформацпо про цей об'ект» [5, 23].
Зазначимо, що педагопчш об'екта характфизуються не тшьки ознакою системности осыльки за своею природою вони «д1яльшсш». Саме тому Г. П. Щедровицький характфизуе, зокрема профеайну д1яльшсть педагопв, як сощотехнолопчну, що здшснюеться вщповщно на двох р1внях: нормативному i рефлексивному. Нормативний р1вень передбачае побудову i реалпашю на практищ деяко! ¡д сально i мод ел i, що декларована сощумом. На рефлексивному P¡bhí зяшснюеться д!яльшсть на ochobí вщповщносп створено! (спроектованоП модел1 тш чи шпий об'ектавшй реальносп [1].
Зауважимо, що проектування спрямоване на створення моделей запланованих (пфспективних) про Lie cíe i явищ. При цьому компонентами проектно! д1яльносп е конкретш
моде.ш чи модулi (функцюнальш вузли, що об'еднують сукупшсть елеменпв, наприклад, ocBiTHboi системы). Щодо останнього положения, то «в умовах запровадження кредитно-модульно! системи гадготовки фах1вщв, яка е прюритетною в контексп Болонського процесу, значну роль Biflirpae саме цшсний, науково-виважений «погляд» на будь-яку псдагопчну проблему. В цьому ceHci важко иереощнити значения моде.ш - умовного образу иевного процесу, а вщтак i педагопчно дощльного визначення сукупносп необхщних i достатшх ni зн ав а ль но-о пер aui йн их i технолопчних модул ¡в як вщбиття системного впливу конкретно!' навчально! дисцигшни на становления вщиовщно! особиспсно-професшно! якосп студента» [2, 29], зокрема професшно! мобшьносп.
Методолопчною основою проектування експериментально! модел! гадготовки профеайно мобшьного учителя е таи дидактичш принципи: цшсносп; системносп; наступносп змсту рпиих piBHie гадготовки спещал!спв; взаемозв'язку теоретичного навчання й практики; науковосп; м1жпредметних зв'язюв (реалшшя щей внутршньопредметно! штсграци); наочносп й доступносп ; прогностичносп; контрольованост!.
Для нашого дослщження при проектуванш експериментально! модел1 надзвичайно важпивим е питания визначення тих принцишв, ям зумовлюють оптималыисть оргашзацп осв!тнього процесу ВИЗ i водночас результатившсть сироектовано! модели У цьому pycni нами визначеш таш принципи: прюритету особистосп студента; ¡нновирування; коеволюцп.
Принцип приоритету oco6ucmocmi студента передбачае центращю на особиспсних особливостях студента, його зд1бностях, уподобаннях, щнностях. Ми враховували те, що методолопчний анатш розвитку особистосп полягае не стшьки у виокремленга сощальних умов, диференцшованих за ступеней !х впливу на цей процес, скшьки у виявленга cnoco6iB впливу цих умов на особиспсть [6].
Дослщжуючи реальний процес формування особистосп. педагоги повинш розглядати його з точки зору забезпечення сощумом можливосп його розвитку. Праге, говорячи про навчання й ocBiiy як конкретш способи сощал1защ1 людини, подекуди не враховують того, що мехашзм сощал1защ1 спещальио спрямований на особиспсть, тим не менше опосередковуеться нею. Разом ¡з тим адаптация студенев до навчання у ВИЗ припускае процес, зворотшй шдивщуалпацн та самовизначенню особистосп. До того ж необхщно мати на уваз1, що адаптуеться не патка людини, а цшсна особиспсть, пристосування яко! до нових умов здшснюсться вщповщно до i'i спрямованосп, ¡нтфеав. Побудова експериментально! модел! процесу формування професшно! мобшьносп майбутнього вчителя в цьому ракурс! в першу чергу базуетъся на принципах гумашзацп i гумаштаризацп педагопчного процесу, природовщповщносп, особиспсно opiciiTOBaiioro гадходу до навчання, розвитку творчого потенщалу, комплексного формування особистосп студент.
¡нновирування розуметься як процес оворення та оптимзацц структур поведшки i дшльносп pi3H0маштних сощальних суб'екпв [7], зокрема суб'екпв педагопчно! д!яльносп. У контексп модепювання з педагопчно! точки зору ¡нновирування, як зауважують А. М. Герасимэв i I. П. Лопнов, може розглядатися як «гехнолопчний процес саморо^итку властивостей модел! навчання, що генеруе, транспюе та асимшюе «ефекг саморожитку» в сощальне сфедовище» [8]. При цьому ¡нновацшшсть розглядаеться не тшьки як налаштовагасгь на сприйнятгя, иродукування i застосування нового, а насампфед як вщкрппсгь:
— до д!алопчно! суб'ект-суб'ектно! взаемоди, яка пфедбачае piBHicib психолопчних позицш;
— культур! й суспшьству, що виявляеться у прагненш педагога з Mi нити дшстсть. дослщити проблеми й обрати оптимальн! способи !х вир!шення;
— свого «Я», власного внутр!шнього св!ту, тобто оргашзащя такого педагопчного сфедовища, яке б сприяло формуванню i розвитку образу «Я» [9,13-14].
Саморозвиток як компонент ¡нновирування спрямований на створення тако! мод mi, що вирпнялась би динам!чгасло, могла вар1юватися залежно в!д конкретно! навчально-виховно! та социально! ситуаци. Це допошже майбутньому вчитеэтю сприймати педагопчну дшсшсгь у pycni багатоаспектносп ситуащй вибору, навчитъ усгашно справлятися з виршенням профеайних завдань.
Опора на принцип коеволюцп (у переклад! з анппйсько! мови префпсс ко- означае об'еднання, cni.nbHicTb. сум1сшсть, одночасн!сть, a evolution - процес змши, розвитку чого- або
кого-небудь»; з латиш еуокйш - розвиток, розгортання, тобто за вщсутносп акаделпчного визначення коеволющя може трактуватися як «об'еднання зин», «спшьний розвиток») [10] нормативного (стандарта змкту освгги та якосп навчання) та одночасного розширення досвщу студента. Це дозволяе так оргашзувати педагопчний процес, щоб вш був професшно ор1ентованим 1 спрямованим на формування якостей мобшьного спещалкта, тобто коеволюцп особиспсно1 I професшно1 мобшьносп майбугнього педагога через збагачення зм1сту \ оргашзащю фахово! гадготовки навчальним матф1алом, методами 1 прийомами, яы розкривають особиспсну значущсть мобшьносп майбугнього вчителя; використання активних метод¡е навчання, що дадуть змогу генерувати знания у процей проектування [ виршення педагопчних проблем, наближених до практики.
Пщсумовуючи вшцезазначене, зауважимо, що вс! щ принциии мають, вочевидь, умовну диффенщащю, оскшьки загалом зор1ентоваш на цшсний, виифеджувальний особиспсний I профеайний розвиток, саморозвиток, самореашзащю студент, формування професшно! мобшьносп майбутшх фа>пвшв початково! осв1ти.
У русл вищезазначених положень гад моделлю формування професшно 1 мобшьносп майбугнього педагога ми будемо розумтт цшсний педагопчний процес, в якому сукупшсть шдход1в навчання спрямована на набугтя студентами знань, умшь I навичок, а також 1х випереджувальний особиспсний \ професшний розвиток, самошзнання, саморозвиток, самоактушпзацш, саморешпзацш як майбутшх учасниюв професшно1 д1яльносп.
Експфиментальна модель ироектуеться з позицш вищезазначених концептуально-методолопчних пщход1в, гумашстично! теорп самоактуал1зацп [ самореалгзаци особистосп як сукупшсть законом1рних, функцюнально пов'язаних компонент, що складають певну цшсну систему. При цьому структурно-функцюнальна зор1ентовашсть модел1 офеслена у видшених компонентах, яю виокремлеш у блоки (цшетворення, оргашзащйно-зм1стовий. результативний), що забезпечуе можлив1сть вщтворити цшеспрямований процес формування профсайно1 мобшьносп майбугнього вчителя .
Блок щлетворення. Метою осратнього процесу в експфиментальшй моде.ш е реал1защя 1 виконання наступних завдань: розвиток ¡нтефативно-цшсного мислення студенев, мотиващ! бути мобгаьним усгашним; формування професшно 1 спрямованосп особисто сп, випереджувальний особиспсний \ професшний розвиток студент; сгамулювання студенев до професшного самовдосконалення, саморозвитку.
Вщиовщно до компонентно-структурного анал1зу иедагопчно1 сутносп поняття «професшна мобшьшсть учителя школи I ступеня» зм1стова частина оргашзащшо-зшстоеого блоку конфетизована у копитавному, особиспсному та опфацшно-процесуальному компонентах. Стосовно оргашзацшноГ складово1, то вона базуетъся на технолопчному аспект! формування професшно1 мобшьносп майбутнього педагога пщ впливом уах компонент цшсного освггнього процесу, його ¡нтенсиф1кащ1 через ¡нтфактивш методи, що актив1зують шзнавальну д1яльшсть 1 стимулюють особиспсний розвиток студент за допомогою оргашзаци взаемодп 1 спшкування м1ж студентами, студентами I викладачем, студентськими мшьфупами \ водночас забезпечуютъ позитивну динамку професшно! мобшьносп майбутшх учител1в. Як зааб навчання дослщжуванш особиспсно-професшнш якосп у цьому блощ пропонуеться використання спещального курсу «Професшна мобшьшсть майбутнього вчителя початкових клайв», дидактичною метою якого е ознайомлення студент з теоретико-методичними засадами процесу формування професшно1 мобшьносп як виключно важливоГ особиспсно-фаховоК характеристики сучасного вчителя початкових клайв на еташ його пщготовки у вищ1й школ г
Результативний блок. Результатом реашзацн рофоблено! модс.тп е формування профсайно1 мобшьносп нар1вш:
• особиспсних якостей: вщкрипсть до зшн, здатшсть до саморозвитку, самореал1зацп, емощйно-вольова стабшьшсть (р1шуч1сть, самоспйшсть, ¡н1щатившсть, наполеглив1сть), високий ¡нтелект, анал1тичн1 зд1бносп, продуктивн1сть мислення, позитивна «Я-концепщя» (¡ндивщуальний ¡мдж), оргашзаторсью I лщерсью зд1бност1, проекта! зд1бносп. рефлексивн1сть, здатн1сть до щлетворення;
• характеристики дшльносп: компетентасть, акгившстъ самореатзацн у професшнш дшльносп, умшня прогнозувата, досягати ycnixiB, свобода вибору, мобшшцш зусиль на змну ситуацп, потреба у суб'ект-суб'ектшй взаемодп у npon,eci профеайного становления, гнучюсгь, креатившсгь;
• динамки процесу самовдосконалення чфез бачення перспектив и професшно! самореатзацн, розширення компетентностей, змшу професшно! ор1ентаци, сощального сфедовища, життед1яльносп (мобшзащя зусиль на шше сприйняття себе у нових ситуащях), ч1тке (адекватне) уявлення про cboi можливосп (щеалып i реальга), умшня аргументувати BapiaHT вибору ршення, яюсть обГрунтованосп явищ профеайно! дшльносп.
Зауважимо, що до стандартизование характфистик професшно! мобшьносп майбутнього педагога, яы можуть слугувати основою ощнки, тобто критф!ями, вщносимо: мотивацшно-цшшсний, суб'ектно-процесуальний, креативно-д1яльшсний.
Зм1ст окреслених блоюв структурно-функщонально! мод ел i, враховуючи критф1ально-р!вневу характеристику дослщжуваного процесу, пфедбачае поетапну йоге решпзацш, асаме: позитивно-мотивацшний, газнавально-оифацшний, д!яльшсно-продуктивний та контрольно-коригувальний етапи.
Д1ев1сть i результатившсть запропоновано! експфиментально! мод ел i процесу формування професшно! мобшьносп вимагае забезпечення вщповщних умов:
— побудови процесу фахово! гадготовки на основ! принципу коеволюци (одночасного розвитку) особиспсно! i професшно! мобшьносп спещал^та;
— забезпечення позитивно! динамки о со б ист! сн о-пр о фес шного зростання студент!в у лопщ пщсистеми «бакалавр-мапстр»;
— цшеспрямовано! навчально-педагопчно! взаемодп в гад системах «викладач-студент», «студент-студент», що забезпечуе суб'ект-суб'ектш вщносини, актуал!зац!ю рефлексивно-вольових механ!зм!в педагопчного спшкування;
— ¡нтенсифжапн едукац!йного сфедовища ВИЗ засобами жтивного навчання, забезпечення свободи вибору, домшування проектно-д!яльшсних форм оргашзацн навчально-шзнавально! д!яльносп студент.
Результатом реал!зац!! означено! модел! мае бути сформован!сть профес!йно! мобшьносп майбутнього фах!вця початково! освгги на елементарному, первинному, достатньому та оптимальному р!внях (у лопщ пщсистеми «бакалавр-мапстр»).
Узагальнюючи вигцесказане, зазначимо, що моделювання педагопчних систем е одним з важливих завдань сучасно! педагопки, осильки зростае значущсть впроваджеиия шновацшних технолог!й, проектування, яке забезпечуе можлив!сть цшеспрямованого, цшсного процесу формування профес!йно мобшьного фах!вця, зокрема початково! освгги. Пфспективи подалыпих наукових розвщок пов'язуемо з технолопею реалгзащ! спроектовано! експерпментально! моде.т формування дослщжуваного феномена.
Л1ТЕРАТУРА
1. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический аспект) //
Педагогика и логика. -М., 1993. - 199 с.
2. Комиетентмстъ саморозвитку фах1вця: педагопчш засади формування у внщш шкаш. - 1зма1л:
1ДГУ, 2007. -236 с.
3. Великий тлумачний словник сучасно! украшсвко! мови / Укл. i гол. ред. В. Т. Бусеп. - Кшв-1ргань:
Перун, 2004. -1440 с.
4. Основывнутришкольного управления/ Под ред. П. В. Худоминского. -М.: Педагогика, 1997. - 16Б с.
5. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с.
6. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 353 с.
7. Социальные технологии: Толковый словарь / Отв. ред. В. Н. Иванов. - М., 1995. -367 с.
8. Герасимов А. М., Логинов И. П. Инновационный подход в построении обучения: (концептуально-
технологический аспект). -М., 2001. -129 с.
9. Дичывська I. М. 1нноватцйи педагопчш технологи: Навч. поабник. - К.: Академввдав, 2004. -137 с.
ЮЛвченко А. Тлумачний словникукрашсько! мовн. -Харюв: Фолю, 2006. -540 с.
