CC BY
121
РАЗДЕЛ IX
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК37.0 +159.953
Г. Х Манюрова
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА И ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
КАТЕГОРИИ
Одной из характерных черт учебного процесса является его модификация, направленная на пересмотр традиционных форм и методов обучения, оказывающихся во многих случаях несостоятельными, не учитывающими противоречия между растущим объемом актуальной информации и старыми способами ее хранения и передачи, ростом наукоемкости педагогического труда и интеллектуальной апатией значительного числа учащихся.
Необходимость индивидуализации обучения, активизации учебного процесса поставила перед педагогами задачу организации самостоятельной работы учащихся как органической части целостного педагогического процесса.
Высшим уровнем усвоения учебного материала является трансформация, т. е. творческое овладение учебным материалом. Достигнуть этого можно в определенной степени в процессе индивидуального поиска знаний.
Самостоятельная работа позволяет расширить диапазон индивидуального подхода к обучаемым, строить обучение на основе индивидуальных планов, заданий.
Умело организованная самостоятельная работа учащихся обеспечивает выработку критического мышления, формирование собственной жизненной позиции. Она выступает не только формой и методом усвоения знаний, но и эффективным средством формирования определенных качеств личности: способности к принятию самостоятельных решений, инициирование поступков, определение набора инструментовки по решению каких-либо задач, формирование индивидуального стиля деятельности, умение ориентироваться и принимать разумные решения в какой-либо ситуации.
Создавая систему самостоятельной работы учащихся, следует исходить из основ теории управления, предполагающей рассмотрение ее функционирования на уровнях организации, планирования, реализации, управления, контроля и коррекции с выходом на обратную связь.
При организации самостоятельной работы учитель руководствуется рядом принципов, вытекающих из целей обучения и закономерностей учебно-воспитательного процесса. Важен принцип комплексного подхода к организации самостоятельной работы. Он предполагает целенаправленное формирование навыков репродуктивной и творческой деятельности учащихся; решение вопросов организации самостоятельной работы в сочетании с другими сторонами обучения. Принцип целевого планирования самостоятельной работы требует ее организации с таким расчетом, чтобы она служила как общим целям обучения, так и задачам изучения конкретного
учебного предмета. Принцип завершенности управленческого цикла нацеливает на организационное обеспечение всех этапов самостоятельной работы. Сюда входят: разработка и выдача заданий, консультации, коррекция познавательной деятельности учащихся, контроль. Принцип личностно-деятельностного подхода требует от учителя учета потребностей, индивидуальных особенностей, уровня развития каждого ученика.
Имеющаяся обширная литература по организации самостоятельной работы указывает на большой интерес исследователей, преподавателей вузов к данной проблеме.
Общие закономерности организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся раскрыты в исследованиях Ю. К. Бабанского, Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Р. Г. Лемберг, И. Я. Лернера, И. Т. Огородникова, П. И. Пидкасистого, Г. И. Щукиной, А. В. Усовой и др.
В дидактике высшей школы эта проблема получила освещение в работах С. И. Архангельского, Е. Л. Белкина, Ю. К. Бабанского, Ю. К. Васильева, В. И. Загвязинского, А. Г. Молибог, И. Б. Моргунова, В. А. Сластенина и др.
В исследованиях И. И. Варава, М. А. Данилова, Л. И. Ивасишина, П. И. Пид-касистого и др. сформулированы требования к самостоятельной работе, соблюдение которых обеспечивает ее эффективность в решении задач по формированию познавательной самостоятельности, выработке умений и навыков творческой деятельности.
Психологические аспекты самостоятельной работы обучающихся освещены в работах Б. Г. Ананьева, В. А. Артемова, Д. Г. Богоявленского, Л. И. Божович, Н. В. Витт, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. Б. Итель-сон, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной и др.
Ряд работ посвящен специфике подготовки будущего педагога к организации самостоятельной работы учащихся (П. Авдеев, С. Богуславский, 3. Кащеева, А. Резник, В. Суховерков и др.).
Объектом специального изучения явилась система работы с книгой (С. И. Березин, Л. П. Доблаев, А. А. Жуковский, 3. И. Клычникова, А. Г. Малха-сян, В. Яновичус и др.).
Значительное количество работ посвящено изучению системы контроля самостоятельной работы (Л. И. Антонович, С. А. Аташова, М. В. Башкирова, В. А. Голубцова, Ю. Н. Дмитриева, М. И. Любицина, К. Н. Корнилов, П. Ф. Смирнов и др.).
Возможности самостоятельной работы в реализации образовательной и развивающей функций обучения конкретизированы в исследованиях, посвященных проблемам индивидуализации и дифференциации обучения учащихся (В. В. Иванов, И. Б. Закирова, А. М. Захарова, Е. Ю. Кириллова, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.); оптимального сочетания форм организации (А. А. Булда, В. К. Дьяченко, М. А. Лозовская, И. И. Чере-дов и др.); развития познавательной самостоятельности (В. П. Тарантей и др.); формирования у школьников умения работать в коллективе (В. М. Плес-кунов и др.).
Воспитательный аспект самостоятельной работы рассматривается в формировании у учащихся «самостоятельности как черты личности» (Б. П. Есипов, Н. Г. Дайри, М. А. Данилов и др.), той ее стороны, которая связана с развитием чисто интеллектуальной сферы. Вопросам анализа учебного про-
цесса в вузе, организации учебной деятельности студентов посвящены работы С. И. Зиновьева, А. В. Барабанщикова, Ю. О. Овакимяна и др. В работах этих авторов подчеркивается, что подготовка студента к самостоятельной деятельности может идти путем привития ему навыков самостоятельной работы, которые формируются в процессе всей его учебной работы.
Отдельные авторы (К. Г. Марквардт, Г. П. Семенов и др.), придавая большое значение активной самостоятельной деятельности, отмечают, что активная и систематическая их деятельность является не только основным средством сознательного и прочного усвоения знаний, развития познавательных способностей человека, но и служит непременным условием формирования его личности.
Особое место в исследованиях, посвященных самостоятельной работе, отводится путям и формам ее планирования. Составление рационального плана - это организующее начало самостоятельной деятельности. Оно тем более необходимо, что включает в себя решение таких важных вопросов, как: а) ознакомление учащихся с особенностями организации учебного процесса в вузе и задачами, которые предстоит решить им в целях приобретения устойчивых навыков самостоятельной работы; б) усвоение требований гигиены и культуры умственного труда; в) овладение умениями оптимальной организации и осуществления самостоятельной работы в различных видах учебно-практической деятельности и др.
Интерес представляет исследование Р. С. Семеновой, направленное на поиск способов организации самостоятельной работы студентов в осуществлении индивидуального подхода к ним. Решение этой проблемы она связывает с индивидуально-дифференцированным подходом и первостепенную роль отводит изучению преподавателем «... внутренних психологических процессов, которые необходимо сформировать у студентов в ходе выполнения различных типов самостоятельной работы. Знание механизмов умственных действий обучаемых позволит преподавателю эффективно управлять познавательной деятельностью студентов в процессе их обучения и выбирать методические приемы, повышающие степень познавательной активности, самостоятельности студентов» [2].
Ряд диссертаций посвящены отдельным аспектам самостоятельной работы. Например, М. К. Койчуманов, Г. И, Некипелова, Г. В. Майстренко рассматривают вопросы самостоятельной работы с учебной и научной литературой. А. М. Редьков исследует обучение студентов самостоятельной работе через задачи. Л. С. Деркач разбивает всех обучаемых по типам учебной деятельности и организует самостоятельную работу с каждой получившейся подгруппой в зависимости от ее типа. Л. И. Заякина и Р. И. Лозовская рассматривают комплексные системы самостоятельной работы студентов младших курсов.
Проблема самостоятельной работы рассматривается в различных аспектах. Одни (В. Б. Бондаревский, Г. П. Семенов, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Самарин, Т. Е. Галушко и др.) в проблеме самостоятельной работы главное внимание уделяют или общим вопросам, или специфике стимулирования учащихся к самостоятельной деятельности, формированию интереса и потребности к выполнению самостоятельной работы различного уровня трудности. Другие исследователи (Г. П. Новоселова, Е. И. Богданов, Н. 3. Богозов, Ф. А. Нерода,
В. С. Мерлин, Ю. С. Пименов и др.) большое внимание уделяют методике и технике упражнения учащихся в навыках и умениях самостоятельной деятельности, системе организации руководства самостоятельной работой. Третья группа ученых (Н. Д. Хмель, М. В. Башкиров, Н. Д. Иванов, Д. С. Яковлева, Г. И. Гусев и др.) в вузовской проблеме самостоятельной работы выделяют психологический аспект, связанный с формированием у учащихся самостоятельности как черты характера, раскрывают пути и методы побуждения студентов к самообразованию в процессе их самостоятельной деятельности.
Вполне естественно, что сложные научные проблемы, связанные с самостоятельной работой, могут и должны рассматриваться с разных исследовательских позиций, в разных направлениях, но при этом следует придерживаться единого понимания, определения понятия «самостоятельная работа». Анализ литературы показывает, однако, отсутствие единого понятийно-терминологического аппарата исследователей, что тормозит выявление общих подходов к проблеме самостоятельной работы.
Анализ имеющихся исследований показывает, что в термин «самостоятельная работа» учеными вкладывается различное содержание, а потому они неадекватно раскрывают его сущность: через описание путей руководства ее выполнением (М. И. Донцова, Г. Н. Новоселова, Ф. А. Нерода, В. А. Маркова); по формам организации учебных занятий (С. И. Зиновьев, Р. А. Низамов) либо исходя из целей самостоятельной работы (М. В. Башкиров, В. Б. Бондаревс-кий). Одни авторы определяют самостоятельную работу как метод обучения (В. Б. Бондаревский, И. И. Кобыляцкий, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, М. Н. Скаткин и др.), другие как прием обучения (В. А. Маркова, Т. П. Герасимова, В. А. Коринская и др.), третьи как основное средство подготовки студентов к самообразованию (Г. И. Гусев, Н. Д. Хмель и др.), четвертые как форму организации учебной деятельности студентов.
Р. М. Микельсон под термином «самостоятельная работа» понимает учебное задание, что приводит к смешению содержания задания и самого процесса деятельности.
Ю. С. Пименов сущность самостоятельной работы видит в рациональном усвоении, разнообразном освоении и углублении программных знаний, развитии и совершенствовании на этой основе творческого мышления, умений и навыков.
Г. Н. Кулагина самостоятельную работу студентов рассматривает как средство организации систематической познавательной деятельности студентов, способствующее воспитанию у обучаемых познавательной самостоятельности, активности и готовности к самообразованию.
Г. П. Семенов считает, что самостоятельная работа это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Самостоятельную работу следует отнести к познавательной деятельности, выполняемой без непосредственного участия преподавателя, но по заранее заданной программе или инструкции.
Ряд авторов приводят определения самостоятельной работы в весьма общей форме, полагая, что это:
1. Единство познания и творчества независимо от того, с какими видами учебных занятий связан этот процесс и в какой форме он проявляется (П. Е. Керман, Н. В. Павлова).
2. «Работа ума» (В. А. Никишин-Потанич). В узком смысле слова под само-
стоятельной работой понимается работа, которая протекает без непосредственного участия преподавателя и имеет индивидуальный характер. Однако часто такая работа может быть далеко не самостоятельной. Например, решаются задания с целью тренировки в навыках, здесь настоящей самостоятельности нет. И наоборот, преподаватель в процессе беседы, лекции или занятия ставит вопрос, ответ на который не дан в книге и требует творческого обдумывания материала: такая работа является глубоко самостоятельной. Главное в самостоятельной работе - это «работа ума». Однако такой широкий подход к трактовке самостоятельной работы вряд ли можно считать плодотворным, так как простое конспектирование лекции тоже «работа ума», и в таком случае практически все виды учебной работы при желании можно отнести к «самостоятельной».
3. Такая форма учебно-воспитательного процесса, которая охватывает как внеаудиторную, так и аудиторную деятельность (В.М. Андреева).
4. Любой вид самостоятельной учебной или коммуникативной деятельности, выполняемой в режиме взаимоконтроля, самоконтроля или отдаленного во времени контроля преподавателя (Л. И. Антропова, Л. Ф. Тумбасо-ва).
Как видим, позиции авторов по определению самостоятельной работы не однозначны. Некоторые из них высказывают даже пессимистическую точку зрения на принципиальную невозможность дать сколько - нибудь приемлемое для всех педагогов определение самостоятельной работы (Г. П. Сериков, Л. Б. Пасекунов, П. И. Пидкасистый). Они полагают, что самостоятельная работа является сложным полиструктурным явлением, а потому и не может получить одномерного определения. В ней как в дидактической категории следует рассматривать, на наш взгляд, две взаимосвязанные стороны: выполняемое учебное задание и форму проявления обучающихся соответствующей деятельности при его выполнении.
Различный подход к определению самостоятельной работы неслучаен. Это объясняется ее двойственным характером, который обнаруживается при рассмотрении самостоятельной работы как двустороннего процесса взаимодействия деятельности преподавателя и учащегося.
В определении, предложенном П. И. Пидкасистым, на наш взгляд, отразился именно многоаспектный подход к сущности самостоятельной работы. Автор рассматривает ее как средство обучения, которое:
- в каждой конкретной ситуации соответствует конкретной дидактической цели и задаче;
- формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответствующего продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;
- вырабатывает у него психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации при решении учебных, научных и производственных задач;
- является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины
обучающегося в овладении методами профессиональной деятельности, познания и поведения;
- является орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной и научно-производственной деятельностью обучающегося [1].
Такое понимание сущности самостоятельной работы позволяет учитывать внешнюю и внутреннюю стороны этого понятия. С одной стороны, она выступает в качестве педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе; с другой - представляет собой специфическую форму учебного и научного познания. Таким образом, следует говорить о двуединой сути самостоятельной работы в системе учебного процесса, которая является одновременно средством обучения и формой учебно-научного познания.
В понятии «самостоятельная работа», по мнению П. И. Пидкасистого, содержится дидактическое противоречие средства и формы, которое состоит в единстве и противоположности двух сторон - педагогической и гносеологической.
Многогранный характер понятия самостоятельной работы подтверждает и множество классификаций, в основе которых лежат разные критерии: по дидактическим целям (Б. П. Есипов); по источникам знаний (Е. Я. Голант, В. П. Стрезикозин); по типу заданий (М. Г. Гарунов, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый); по содержанию (И. Унт). Есть и многоуровневая классификация, предложенная О. А. Нильсоном. Это свидетельствует о том, что до настоящего времени исследователям не удалось создать универсальной классификации видов самостоятельной работы, которая учитывала бы внешнюю и внутреннюю стороны этого понятия. Однако ряд авторов (О. А. Нильсон) полагают, что наиболее завершенными являются классификации, основывающиеся на внешних организационных признаках самостоятельной работы.
Принимая во внимание данный факт, многие авторы - М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый и др. - считают, что при определении самостоятельной работы следует исходить из специфики учебной деятельности обучающихся, учитывая уровень их активности и самостоятельности. Подобная концепция имеет значительное число сторонников среди ди-дактов и практиков. Она заключается в постоянном введении в процесс обучения заданий, требующих все возрастающей самостоятельности и творчества студентов, что позволяет проследить в динамике их интеллектуальное развитие от подражательной деятельности до творческой.
Такой подход к самостоятельной работе позволяет снять противоречие между ее внешней обусловленностью в учебном процессе и сущностью, которая обусловливает развитие и оптимальное проявление в деятельности обучающегося подлинной активности и самостоятельности, развитие его познавательных способностей. Кроме того, выделение в каждом типе и виде самостоятельной работы основной познавательной задачи дает возможность учителю предусмотреть характер познавательной деятельности ученика на каждом этапе его движения от незнания к знанию и управлять этим процессом.
Следовательно, самостоятельная работа в системе учебного процесса должна рассматриваться и как средство обучения, и как форма учебнонаучного познания. Диалектическое противоречие между средством и формой, содержащееся в дидактическом понятии «самостоятельная работа», и состоит в единстве и противоположности этих двух сторон - педагогической и гносеологической. Однако достижение полного единства этих двух сторон возможно лишь в том случае, если в каждом виде самостоятельной работы четко сформулирована познавательная (теоретическая или практическая) задача. С одной стороны, она служит в познавательной деятельности ученика основанием для регулирования собственных познавательных или практических действий в соответствии с осознанной целью выполнения самостоятельной работы, с другой - позволяет учителю вовремя обнаружить непреодолимое для ученика препятствие и тем самым управлять индивидуальным познанием обучающегося.
Отсутствие четко сформулированной задачи в самостоятельной работе приводит к тому, что процесс ее решения остается в лучшем случае нейтральным по отношению к характеру познавательной самостоятельной деятельности обучающихся. И сколько бы учащийся самостоятельно ни работал, индивидуальное познание происходит либо по принципу «проб и ошибок», либо по одной из привычных схем. В первом случае данный процесс остается скрытым, а следовательно, неуправляемым. Поэтому возникновение продукта познания при выполнении самостоятельных работ если и влияет на развитие мышления ученика, его познавательной способности, если и стимулирует инициативу и самостоятельность, то происходит это, скорее, стихийно. Тогда обучение в значительной степени утрачивает развивающую и образовательную функции.
Литература
1. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П. И. Пидкасистый. - М., 1980. - С. 47.
2. Семенова, В. С. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студента: дис. ... канд. пед. наук / В. С. Семенова. - М.,
1974. - С. 4.
3. Кунгурова, И. М. Формирование творческой активности студентов педагогического вуза в процессе обучения иностранному языку / И. М. Кунгурова // Сибирский педагогический журнал. -2005. - N° 2. - С. 124 - 132.
УДК 378 + 37.0
И. Г. Бессонова МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В условиях модернизации системы образования в России проблема повышения качества профессиональной подготовки является наиболее острой: какие бы преобразования ни происходили в современных учебных заведениях, все они, прежде всего, связаны с особенностями личности буду-
Следовательно, самостоятельная работа в системе учебного процесса должна рассматриваться и как средство обучения, и как форма учебнонаучного познания. Диалектическое противоречие между средством и формой, содержащееся в дидактическом понятии «самостоятельная работа», и состоит в единстве и противоположности этих двух сторон - педагогической и гносеологической. Однако достижение полного единства этих двух сторон возможно лишь в том случае, если в каждом виде самостоятельной работы четко сформулирована познавательная (теоретическая или практическая) задача. С одной стороны, она служит в познавательной деятельности ученика основанием для регулирования собственных познавательных или практических действий в соответствии с осознанной целью выполнения самостоятельной работы, с другой - позволяет учителю вовремя обнаружить непреодолимое для ученика препятствие и тем самым управлять индивидуальным познанием обучающегося.
Отсутствие четко сформулированной задачи в самостоятельной работе приводит к тому, что процесс ее решения остается в лучшем случае нейтральным по отношению к характеру познавательной самостоятельной деятельности обучающихся. И сколько бы учащийся самостоятельно ни работал, индивидуальное познание происходит либо по принципу «проб и ошибок», либо по одной из привычных схем. В первом случае данный процесс остается скрытым, а следовательно, неуправляемым. Поэтому возникновение продукта познания при выполнении самостоятельных работ если и влияет на развитие мышления ученика, его познавательной способности, если и стимулирует инициативу и самостоятельность, то происходит это, скорее, стихийно. Тогда обучение в значительной степени утрачивает развивающую и образовательную функции.
Литература
1. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П. И. Пидкасистый. - М., 1980. - С. 47.
2. Семенова, В. С. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студента: дис. ... канд. пед. наук / В. С. Семенова. - М.,
1974. - С. 4.
3. Кунгурова, И. М. Формирование творческой активности студентов педагогического вуза в процессе обучения иностранному языку / И. М. Кунгурова // Сибирский педагогический журнал. -2005. - N° 2. - С. 124 - 132.
УДК 378 + 37.0
И. Г. Бессонова МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В условиях модернизации системы образования в России проблема повышения качества профессиональной подготовки является наиболее острой: какие бы преобразования ни происходили в современных учебных заведениях, все они, прежде всего, связаны с особенностями личности буду-
щего педагога. Повышенный интерес к нему обусловлен сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; необходимостью подготовки специалистов с прочно сформированными потребностями в профессиональном самообразовании, способных к саморазвитию и полноценной самореализации в избранной профессии. На первый план выходит признание важнейшей роли в образовании личности педагога с ярко выраженной индивидуальностью, с ее правом на выбор и ответственностью.
Одним из направлений в развитии дидактики базового педагогического образования и повышении его качества является концепция рефлексивного подхода. В отличие от других подходов она основывается на развитии творческих способностей педагога путем активного взаимодействия и интеграции достижений психолого-педагогической науки и опыта профессиональной деятельности.
В рамках данной концепции мы предлагаем модель формирования профессиональной рефлексии будущего педагога, которая направлена на подготовку будущих педагогов к реализации задач, сформулированных в Концепции модернизации российского образования. Моделирование - это один из методов проектирования, который используется для изучения отдельных, специально выделяемых сторон объекта, в том числе его скрытых свойств, отражает признаки, факты, связи, отношения в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов.
В качестве ведущих методологических подходов, на основе которых осуществлялось моделирование, были выбраны личностно-деятельностный, индивидуально-творческий, аксиологический и рефлексивно-деятельностный.
Личностно-деятельностный подход акцентирует внимание процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии будущих педагогов на становление студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущ -ность [4]. Важно, чтобы в учебном процессе для будущих специалистов были созданы условия для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств своей деятельности, рефлексии результатов; а также осуществлялся перевод учебных и профессиональных проблем в жизненно важные проблемы студента. Необходимо, чтобы отношения преподавателей со студентами строились на основе открытости, доверия, диалога [2]. Следует помнить, что студент состоится как профессионал только в том случае, если он будет владеть своей деятельностью и будет способен ее осуществлять уже в процессе обучения. Познавательная деятельность студента должна быть адекватной профессиональной деятельности, т. е. должна воспроизводить в себе черты той профессиональной деятельности, к которой готовится специалист.
В связи с этим особый интерес для нас представляет концепция знаковоконтекстного обучения в вузе А. А. Вербицкого. Ученый определяет контекстное обучение как концептуальную основу интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной и практической) и выделяет формы организации деятельности студентов: учебная деятельность академического типа - квазипрофессиональная деятельность - учебно-профессиональ-
ная. Контекстное обучение динамически моделирует предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента через квазипрофес-сиональную деятельность в профессиональную деятельность специалиста.
Переход от учения рефлексии к рефлексивному труду представляет собой сложнейший процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную, что связано с превращением знаний о педагогической рефлексии из предмета учебной деятельности в средство регуляции деятельности профессиональной.
Авторы рефлексивно-деятельностного подхода (Г. П. Щедровицкий,
О.С. Анисимов и др.) рефлексию понимают не просто как знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Поэтому ученые предлагают технологию организации коллективной мыследеятельности, задача которой - воспроизведение учебной (профессиональной) деятельности, ее анализ, выявление затруднений, поиск их причин и путей ее совершенствования. Организованное общение позволяет актуализировать умение слушать, воспринимать и понимать друг друга. В процессе коллективной мыследеятельности формируется отчетливое представление о самой профессиональной педагогической рефлексии как специфическом виде деятельности и ее задачах [7].
Аксиологическое понимание профессиональной рефлексии раскрывается при рассмотрении ее в качестве ценностной установки бытия педагога. В процессе деятельности он овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Субъективное восприятие и присвоение общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством личности педагога, направленностью профессиональной деятельности, развитым самосознанием и отражает внутренний мир педагога. Степень присвоения личностью профессиональных ценностей зависит от состояния педагогического сознания, которое направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т. е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного педагогического действия [5]. Оно позволяет педагогу самоопределяться и самореализовываться, решать для себя проблему смысла профессиональной деятельности.
Сущность индивидуально-творческого подхода (В. А. Кан-Калик и др.) состоит в том, что он позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития личности и предполагает учет мотивации, ее динамики в процессе профессионального становления. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, диагностики и развития творческих возможностей, авторской позиции, неповторимой технологии педагогической деятельности. Данный подход в рефлексивной деятельности учителя предполагает осознание педагогом себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки [3].
В основу построения модели положены следующие принципы: диалогичности, интеграции, преемственности и координации.
Принцип диалогичности является, на наш взгляд, ведущим для формирования профессиональной рефлексии будущего педагога. Он предполагает установление субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе в целом. Взаимодействие будущего педагога с преподавателями, коллегами будет эффективным только при соблюдении принципа диалогичности. А глубокая, грамотная, продуктивная рефлексия невозможна без адекватного отражения мнений участников диалога. Кроме того, принцип диалогичности подразумевает равенство позиций сторон, уважение и доверие партнеру. Реализация этого принципа подразумевает создание коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, саморазвитие каждой личности. Своеобразие этого принципа в том, что диалог является одновременно и средством, и методом, и технологией обучения. Его функции не сводятся к суммированию знаний, умений и навыков. Диалог выполняет познавательную, коммуникативную и личностно-развивающую функции.
Принцип интеграции обеспечивает состояние связанности как внутри элементов, так и между элементами, входящими в процесс обучения. В процессе обучения интеграция осуществляется, прежде всего, между его субъектами. Причем успешность последующей деятельности зависит от успеха рефлексии совершенной деятельности. На рефлексию будущего педагога в процессе обучения, в свою очередь, влияет мнение субъектов преподавателей, других учащихся. Принцип интеграции характеризует внутреннее состояние, связь между элементами, характеризующие его целостность. В процессе формирования профессиональной педагогической рефлексии необхо -димо учитывать важность установления субъект-субъектных отношений, влияющих на качество и объективность рефлексии.
Кроме того, далее мы будем говорить о неразрывной связи между профессиональной рефлексией будущего педагога и его профессиональным саморазвитием, закладывая эти два понятия в основание модели. А эти два процесса невозможно представить как параллельно осуществляемые, непе-рекрещивающиеся потоки. Они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, наполняя ее содержанием, являясь ее причиной; другая является ее следствием, но одновременно и условием активизации и т. д. Поэтому, обосновывая эти взаимосвязи, мы учитываем принцип интеграции.
Следующим исходным принципом является принцип преемственности. Под преемственностью мы понимаем связь между явлениями в процессе формирования, при которой новое сохраняет в себе элементы старого. Формирование профессиональной рефлексии будущего педагога в процессе обучения проходит поэтапно, причем каждый следующий шаг базируется на предыдущем, углубляя и расширяя его достижения. Преемственность словно аккумулирует позитивные результаты развития специалиста. При «переходе» усложняется его структура, изменяются мотивы, направленность личности и т. д. Именно благодаря преемственности накапливаются факты для анализа, коррекции и развития рефлексии будущего педагога.
Реализация принципа преемственности, в свою очередь, невозможна без координации. Координацию мы понимаем как «упорядочение», согласование, соответствие каких-либо действий, функций или составных частей чего-либо. Принципа координации обеспечивает слаженное взаимодействие всех сторон рассматриваемого процесса [8].
Модель формирования профессиональной рефлексии будущего педагога включает следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный.
Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.
Содержательный компонент раскрывает суть формируемого качества будущего педагога, которое может быть представлено как единство четырех сфер: познания, действия, переживания и самосознания.
По нашему мнению, в сфере познания предметом профессиональной рефлексии педагога становятся его профессиональные знания, т. е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание педагогического процесса. Без рефлексивной проработки профессиональные предметные знания, из которых складываются концептуальные представления, обездвижены, и как бы «рассыпаны» в сознании, что не позволяет им стать непосредственным руководством к действию.
В сфере действия в фокусе рефлексии педагога находятся его собственные действия, направленные на реализацию задач педагогического процесса. В данном случае профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает педагог, но и как именно он это делает. Педагог изучает конкретную ситуацию, поведение, методы, приемы, действия, эффективность и достижения.
К сфере переживания мы относим способность педагога анализировать и оценивать чувства и отношения в педагогическом процессе, как свои, так и учащихся. Здесь уместно говорить о необходимости развития у педагогов таких важных качеств, как толерантность и эмпатия. В словаре толерантность рассматривается как уважительное добродушное отношение к взглядам, убеждениям, верованиям, мнениям, традициям, привычкам и поведению других людей [9]. Таким образом, для педагога толерантность проявляется в принятии инакомыслия и инакодействия ребенка, в сопереживании его чувствам и т. д. Эмпатия же - это сопереживание, сочувствие, эмоциональный отклик, отзывчивость в межличностных отношениях. Эмпатия создает благоприятные условия для раскрытия человека, которому она адресована, делает его открытым к изменению, что весьма значительно в педагогическом труде.
В Я-сфере, или сфере самосознания, рефлексия, с одной стороны, является основным механизмом установления личностной позиции (Я-само-сти), а с другой - обеспечивает индивидуальную способность к самоизме-нению. Рефлексия в сфере самосознания также связана с отражением, а затем и последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов за других лиц; осознанием себя как самостоятельной единицы, отличной от других, обладающей собственными достоинствами и недостатками.
Исходя из того, что изначально представляемая модель является моделью процессуальной, то основное внимание мы уделяем рассмотрению процессуального компонента. Процессуальная модель разрабатывается с учетом трех составляющих процесса обучения: деятельности преподавателя, деятельности учащихся и учебных задач.
Разработанная нами модель показывает, что исходными позициями формирования профессиональной педагогической рефлексии в процессе обучения являются деятельность преподавателя и деятельность учащихся, направленные на решение общих задач становления профессиональной рефлексии у будущих педагогов. Рефлексии невозможно обучить прямыми воздействиями, это не информация, которую можно передать учащимся. Исследователи отмечают [6], что рефлексия сопротивляется насильственному воздействию, она по природе самостоятельна; она содействует тому, что свобода приобретает характер необходимости. Поэтому деятельность преподавателя видится нам как деятельность, направленная на создание условий, способствующих проявлению и развитию профессиональной рефлексии у будущих педагогов.
Развитие профессиональной педагогической рефлексии осуществляется на основе личностной рефлексии, поэтому условия, создаваемые преподавателем, должны быть направлены на решение следующих задач:
- на развитие личностной рефлексии, через погружение студентов «в себя»;
- на развитие собственно профессиональной педагогической рефлексии через погружение в профессиональную деятельность.
На основании вышеизложенного, деятельность студентов в процессе формирования профессиональной педагогической рефлексии представляется нам как деятельность, реализующаяся в трех формах: учебной, квази-профессиональной и учебно-профессиональной. Таким образом, формирование профессиональной рефлексии у будущих педагогов должно осуществляться в процессе перехода от учебной деятельности к профессиональной, т. е. постепенного изменения, трансформации личностной позиции в профессионально-личностную. Возможность такого перехода А. А. Вербицкий видит в квазипрофессиональной деятельности, где моделируются, т. е. воспроизводятся в условиях обучения, с той или иной мерой адекватности процессы и явления, происходящие в реальной профессиональной деятельности.
Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой соответствующих уровней сформированности педагогической рефлексии, критериев и показателей.
Разрабатывая данную модель, мы учитывали тот факт, что формирование профессиональной педагогической рефлексии — это не стихийный, а планомерный, целенаправленный процесс, который включает в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов [1]:
1. Этап самопознания. Цель - развитие общей технологии творческого поиска, выяснение личностной рефлексивной позиции студента, оценка себя как личности.
2. Этап самосозидания. Цель - трансформация личностной позиции сту-
дента в педагогическую позицию, проектирование себя в будущей педагогической деятельности («Я - педагог»).
3. Этап самореализации. Цель - развитие способности к организации образовательного пространства, рефлексии профессиональной деятельности, критичности мышления, креативности.
Согласно целям, на каждом этапе качественно преобразуются те или иные компоненты профессиональной педагогической рефлексии, а значит, можно место говорить об уровнях сформированности данного качества. Говоря о формировании, мы имеем в виду некий конечный результат, на который направлен этот процесс. Результатом формирования профессиональной педагогической рефлексии должно стать органичное становление всех компонентов профессиональной педагогической рефлексии, т. е. будущий педагог должен быть готов к осуществлению рефлексии в профессиональнойдея-тельности во всех сферах ее проявления. Поэтому мы выделили недостаточный, достаточный и оптимальный уровни сформированности профессиональной рефлексии педагога. В качестве критериев выступают:
- критерий достаточности профессиональных знаний;
- критерий отношения к педагогической рефлексии, рефлексивной деятельности;
- критерий собственно рефлексивного поведения;
- критерий «самости».
При этом недостаточный уровень сформированности педагогической рефлексии характеризуется тем, что у будущего педагога отсутствует интерес к педагогической рефлексии, низок уровень профессиональных знаний; он владеет лишь отдельными способами самопознания, не может объективно оценить свои силы и возможности, проанализировать ошибки и недостатки в деятельности; имеет отрицательное отношение к самосовершенствованию, самопознанию, не видит возможности личностного самовыражения в педагогической деятельности, эмоционально неотзывчив, педагогическая направленность отсутствует.
Достаточныйуровень проявляется в том, что у будущего педагога проявляется ситуативный интерес к педагогической рефлексии в зависимости от эмоциональных реакций; имеются удовлетворительные профессиональные знания и рефлексивные умения; слабо развиты умения самооценки (лишь по алгоритму); в проблемных ситуациях не активен; владеет способами самопознания; имеет положительное отношение к совершенствованию; потребность в самопознании; педагогическая направленность выражена слабо.
Оптимальный уровень сформированности педагогической рефлексии характеризуется тем, что у будущего педагога имеется устойчивый интерес к педагогической рефлексии, положительное отношение к самосовершенствованию; он владеет необходимой системой знаний и умений, разнообразными способами самопознания и самоизменения, видит перспективы саморазвития; развиты чувство удовлетворенности делом, уверенности в успехе, в собственных силах; педагог умеет управлять своими эмоциональными реакциями; оценочные действия выполняет самостоятельно, творчески, объективно и аргументировано; педагогическая направленность проявляется ярко, все действия нацелены на будущую педагогическую деятельность.
Процесс формирования педагогической рефлексии неразрывно связан с профессиональным саморазвитием, становлением профессиональной Я-концепции и креативности как особым свойством человеческого индивидуума, обусловливающим его способность проявлять социально значимую творческую активность. В связи с этим данные явления мы включили в модель формирования профессиональной педагогической рефлексии как следствия и результат постоянной, грамотной рефлексии.
Мы не без оснований полагаем, что данная модель может обогатить имеющуюся практику рефлексивной подготовки будущих педагогов и, несмотря на разнообразие трудностей, помочь будущим педагогам сделать свою будущую профессиональную жизнь более насыщенной, творческой, а значит и более счастливой.
Литература
1. Борисова, Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Л. Н. Борисова. - Курск, 1999. - 16 с.
2. Гаргай, В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения / В. Б. Гаргай // Педагогика. - 2004 - №2. - С. 72-79.
3. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1997. - 304 с.
5. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. уч. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
6. Шаврина, О. Ю. Педагогическая рефлексия учителя: монография / О. Ю. Шаврина - У фа: Ин-т истории, языка и лит. УНЦ РАН; Стерлитамак: СГПИ, 2000. - 148 с.
7. Щедровицкий, Г. П. Педагогика и логика / Г. П. Щедровицкий, В. М. Розин, Н. И. Непомнящая, Н. Г. Алексеев; под общ. ред. Г. П. Щедровицкого. - М.: Касталь, 1993. - 415 с.
8. Эрнст, Г. Г. Развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики: дис. ...канд. пед. наук: / Г. Гю Эрнст. - Барнаул, 2004. -189 с.
9. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. - Т.2 / под ред.
С. Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. - 440 с
10. Сайгушев, Н. Я. Пиктографические педагогические задачи как средство рефлексивного управления процессом профессионального становления учителя) / Н. Я. Сайгушев // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 1. - с. 114 - 125
11. Гилев, В. Г. Анализ учебного материала в методической подготовке будущих учителей математики / В. Г. Гилев // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 2. - с. 156 - 170.
