CC BY
36
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
© Раимкулова А.С.*
Кыргызский национальный университет имени Жусупа Баласагына, Кыргызстан, г. Бишкек
Статья раскрывает концепцию модели профессиональных компетенций будущего педагога по активизации познавательной деятельности школьников в условиях, когда процессы модернизации образовательного пространства настоятельно диктуют, чтобы эти проблемы решались в тесной взаимосвязи с вопросом компетентностного подхода. Основное внимание акцентировано на функциональных характеристиках модели, где выделены такие компоненты, как личностно-ориен-тировочный, содержательный и процессуально-управленческий.
Ключевые слова: структурирование модели, модернизация образования, компетентностный подход, профессиональные компетенции учителя, познавательная деятельность, активизация учебного познания, оптимизация познавательного процесса школьников.
Динамизм развития современного общества, инновационные тенденции в образовательной политике высшего профессионального образования, курс совокупных образовательных реформ страны по модернизации образования, нацеливает в системе подготовки педагогических кадров, решить проблему формирования подготовленного учителя, способного профессионально активизировать познавательную деятельность школьников.
В ходе констатирующего эксперимента, было установлено, что основным сдерживающим фактором в формировании активной познавательной позиции школьников в учебном процессе, выступает низкий уровень подготовленности педагогов к активизации учебно-познавательной деятельности школьников. В целом, эта проблема выражается в слабом знании будущим педагогом соотношений обучения и развития школьников. Отсутствием навыков по использованию активных, развивающих технологий обучения. Недостаточной сформированностью необходимых представлений о целостном педагогическом процессе, об его сущности, законах и закономерностях, ограниченным наличием знаний о системе общенаучного и методологиче-
* Заведующий кафедрой Педагогики и педагогических технологий, доктор педагогических наук, доцент.
ского познания, о ведущих идеях современной образовательной системы; об особенностях развития познавательных процессов у школьников, недостаточном владении методикой системного прогнозирования и проектирования активности школьников в учебно-познавательной деятельности и др.
Проведенный нами в 2013/2014 гг. опрос учителей школ, колледжей и лицеев г. Бишкек (около двести человек) показал, что все они поддерживают идею качественного формирования профессиональных компетенций будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников еще в годы учебы в вузах. Попытки разрешить эту проблему в ряде вузов Кыргызстана предпринимаются, однако этот процесс, в целом в стране, идет слишком медленно. Достаточно полных и глубоких публикаций по этой проблематике, где учитываются новые тенденции образовательной сферы, практически, нет.
В последнее время в постсоветском пространстве появляются научные исследования, посвященные проблемам формирования готовности школьников к познавательной деятельности - Г.Е. Алимухамбетова [1]; управлению развитием учебно-познавательной компетентностью школьников - Г. Во-ровщиков [6], изучению изменений в учебно-познавательной деятельности школьников в современном образовании - О.Б. Даутова [8] и др.
Имеются исследования, посвященные вопросам подготовки будущего учителя к управлению процессом обучения, к реализации индивидуального подхода к обучению, к управленческой деятельности в школе (Г.З. Адильга-зинов, Е.И. Безруков, И.В. Бурцева, О.В. Корягина, Н.Н. Рябуха, А.Н. Су-лайманова, Н.Я. Сайгушев, В.Д. Шадриков и др.), в которых обоснуются подходы, в частности: рефлексивное управление обучением, управление образованием школьников, на основе применения различных технологий, проектирование учебного процесса, с ориентацией на индивидуальный стиль учения школьников.
Многие педагоги и психологи считают, аспект деятельности учителя по активизации познавательной деятельности школьников, одной из важнейших характеристик педагогического взаимодействия (О.В. Митина, В.В. Сериков, В.П. Симонов, С.М. Поташник, Е.Л. Федотова, В.А. Якунин и др.).
Все вышеуказанные исследования имеют перспективно-направленный характер и отражают собой эффективное решение отдельных проблем в системе образования. Однако Правительственная Стратегия модернизации образования, предполагает обновленное содержание общего образования, в основу которого должны быть положены «ключевые компетентности» [2, с. 30]. В связи с чем, в современной системе образования происходят демократические преобразования. Перспективы ее модернизации, переход к инновационной, личностно-ориентированной парадигме образования, изменения в стилях отношений субъектов учебного процесса, новые, позитивные тенденции в методологиях развивающих «деятельностных» (Г.А. Атанов) тех-
нологий обучения и др. Эти изменения органически обуславливают необходимость системного подхода к организации обучения, тем самым обуславливается проблема рассмотрения новых аспектов в активизации учебно-познавательной деятельности участников педагогического процесса.
Проблемами управления образовательным процессом в разное время занимались многие ученые О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Е.В. Попова, А. Подрейко, Н.Ф. Талызина, А.Л. Свенцицкий, Л.М. Фридман, В.А. Якунин и др.
Вместе с тем, анализ литературы, посвященной различным аспектам управления образовательным процессом, свидетельствует о необходимости полноценного изучения такой проблемы, как формирование профессиональных компетенций будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников, на основе системы оптимальных подходов к обучению школьников.
Поступательный переход к измененной парадигме образования, обуславливающий демократический стиль педагогического взаимодействия, изменяет роль учителя. Сегодня учитель перестает быть для школьников основным источником знаний, он все больше становится организатором их познавательной деятельности.
Учителю, в условиях актуализации компетентностного подхода к образованию, поворота к личности каждого школьника, к его индивидуальности, личностному опыту, вменяется более сложная задача - на основе компетентностного подхода активизировать познавательную деятельность школьников, в процессе их обучения.
Компетентность будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников, в процессе их обучения, многоаспектный, динамичный процесс. Принятие во внимание теории деятельности С.Л. Рубинштейна, где понимание деятельности характеризуется как «переход субъекта в объект» [13, с. 467], позволяет нам выделить следующие основные черты деятельности учителя, в процессе активизации познавательной деятельности школьников:
- целенаправленность - т.е. активность, направленная на достижение поставленной цели;
- продуманность - акт выбора способов и средств достижения цели, последовательность будущих действий;
- осознанность - планирование и предвидение возможного результата, наличие логической схемы;
- структурность - специфический набор действий и последовательность их осуществления;
- результативность - свое завершение деятельность находит в достижении поставленной цели.
Обозначенные механизмы педагогической деятельности охватывают все уровни и сферы взаимоотношений субъектов учебно-познавательного процесса и выполняют интегративную функцию, что создает условия для их личностного развития. При этом мы должны руководствоваться положением, высказанным С.Л. Рубинштейном, что «путь учения и путь познания, при всем его единстве, различны [13, с. 495].
Изучение нами реального содержания профессиональной готовности будущего учителя к активизации учебно-познавательной деятельности школьников, мониторинг педагогической деятельности студентов во время педагогической практики, выявило противоречия между нарождающимися потенциальными возможностями профессиональной подготовки будущего учителя к активизации познавательной деятельности школьников и недостаточной разработанностью психолого-педагогических, организационно-управленческих и содержательных сторон такого рода педагогической подготовки.
Вместе с тем, следует отметить, что в традиционной практике профессиональной подготовки будущего учителя, не уделялось достаточное внимание вопросам формирования его компетенций по активизации познавательной деятельности школьников.
В научных дискуссиях современных ученых (В.В. Грачев, В.И. Блинов, В.В. Сериков, Ф.Ф. Орлов, В.А. Слободчиков и др.) акцентируется, что в традиционной педагогической практике для приобретения необходимых компетенций не созданы необходимые условия. Многие из них правильно и своевременно отмечают, что ожидаемые компетенции не передаются из рук в руки, не формируются в режиме информирования и просвещения, и более того их невозможно сосчитать, они должны быть буквально выращены, практически поставлены» на себе «при непосредственном участии самого педагога» [7, с. 110].
Исследование и анализ деятельности студентов и школьников, как активных участников учебно-познавательного процесса, в целостном педагогическом процессе, во время вузовской педагогической практики показал, что в большинстве случаев познавательная деятельность школьников в учебном процессе совершается традиционно. Данное обстоятельство приводит к привычке у школьников формально усваивать знания, что формирует у них установку на репродуктивную познавательную деятельность. Это результат того, что «в системе образования все предшествующие стандарты, основаны на ЗУНовском, ... дрессурном, бихевиористическом подходе», -отмечает А.Г. Асмолов [4, с. 19].
Опрос студентов факультетов педагогического профиля (в срезе участвовали студенты выпускных курсов педагогических направлений факультетов русской и кыргызской филологии, иностранных языков, химии, математики и географии КНУ им. Ж. Баласагына, ТалГУ НГУ им. С. Нааматова, всего было опрошено - 817 студентов) показал, что многие из них 71 % -
незнакомы с технологиями, стимулирующими познавательную активность школьников. Некоторые из опрошенных студентов - 29 % отметили, что не в полной мере обладают компетенциями по активизации познавательной деятельности школьников. Опрос респондентов со стажем около трех лет педагогической деятельности (всего - 145 учителей) также показал, что только - 37 % из опрошенных считают себя компетентными в вопросах активизации познавательной деятельности школьников. Многие из них отметили, что хотят знать и применять инновационные, интерактивные технологии обучения, в целях активизации учебного познания школьников, у них есть желание самостоятельно «наращивать» свой багаж профессиональных компетенций, в соответствии с новыми парадигмами в образовании.
Многие из опрошенных респондентов - 44 %, выразили свою некомпетентность в вопросах педагогической инноватики, теории и практики управления педсистемами, педагогического творчества и мастерства. Около 39 % -из опрошенных молодых учителей в своей профессиональной деятельности привержены к репродуктивным технологиям обучения, не готовы к диалогу, слабо ориентируются в личностно-ориентированных педагогических технологиях, в технологиях активного и интерактивного обучения. Многие из них неспособны обозначить задачи по активизации познавательной деятельности школьников, не могут наладить технологию управления познавательной активностью школьников. Эти факты, свидетельствует о необходимости качественного обновления содержания профессиональной подготовки педагогических кадров на компетентностной основе, о необходимости внедрения «системы научить учиться», т.е. формулы: деятельностно-развивающий подход - компетентность [12, с. 22].
Анализ научных исследований, в которых отражены проблемы управления образованием (О.С. Анисимов, Г. Воровщиков, Ж.К. Каниме-тов, В.С. Лазарев, В.В. Сериков, В.П. Симонов, А.А. Факторович и др.) дают возможность утверждать, что проблема подготовки педагогических кадров особо актуальна. В этой связи, вполне обоснована необходимость решения проблем по активизации познавательной деятельности школьников, в условиях личностно-ориентированных, личностно-деятельностных подходов к обучению.
В настоящее время использование возможностей теории управления, кибернетики, синергетики в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению (Р.Ф. Абдеев, Д.Л. Дружинин, Б.Г. Литвак, М.М. Поташник, А.М. Подрейко, А.Л. Свенцицкий, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.) способствует пониманию роли учителя, как организатора, помощника в учении и партнера по взаимодействию.
Будущий учитель в своей педагогической деятельности, наряду с учебно-воспитательной функцией, выполняет научно-методическую и организационно-управленческую.
Успешность реализации будущим учителем научно-методической и организационно-управленческой функций возможна на основе актуализации комплекса профессиональных знаний, умений и навыков профессионально-личностных качеств, ценностей и установок. Тем самым определяется понятие «компетенции», «поскольку доминантой в их характеристике являются не сами знания, умения и навыки, а способность их актуализации для решения познавательной и практической жизненной задачи» [7, с. 109].
В проблеме формирования у будущего учителя профессионального потенциала по активизации познавательной деятельности школьников, особую актуальность имеют исследования по вопросам: умение диагностировать уровень познавательных возможностей школьников (Н.В. Кухарев); моделирование процесса познавательной деятельности школьников (Г.П. Щед-ровицкий); вопросы активизации познавательной деятельности школьников (В.Д. Шадриков); развитие творческой активности школьников (А.М. Ма-тюшкин); создание творческого климата, в процессе познавательной деятельности школьников (В.Г. Рындак); организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников и ее изменение (А.П.Тряпицина, О.Б. Даутова); формирование учебных умений (А.В. Усова); психологические проблемы активности личности в обучении (Н.А. Менчинская).
Важное значение имеют исследования: психология мышления и проблемное обучение (А.В. Брушлинский); самоуправление школьников (В.К. Коротов); профессионально-творческая, самообразовательная деятельность и самоанализ (Т.Е. Климова); формирование у студентов педвузов готовности к управлению познавательной деятельностью учащихся (О.В. Корягина); творчество и преодоление стереотипов в организации и руководство творческой деятельностью (Р.М. Грановская, Ю.С. Крижан-ская); проблемы формирования самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе (Г.Л. Гаврилова); некоторые особенности дидактической подготовки будущего учителя к организации коллективной познавательной деятельности учащихся (Н.Н. Хан) и др.
Ряд исследователей, с целью оптимизации процесса познавательной деятельности школьников, рекомендуют создавать определенный творческий климат, атмосферу (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, Н.Е. Лук, М.П. Палья-нов, М.М. Поташник, В.Г. Рындак). Они предлагают доступные творческие задания, вызывающие интерес к работе у школьников, тождественность вариантов ответов, чувство предвосхищения результата, поиск рационального и другое.
Нами было проведено анкетирование студентов, будущих учителей на наличие профессиональных компетенций по созданию творческой атмосферы в учебном процессе, в целях оптимизации учебно-познавательной деятельности школьников. Результаты позволяют нам констатировать такие факты: только 22,5 % - опрошенных студентов считают, что могут в буду-
щей профессиональной деятельности создать необходимые условия для творческой деятельности школьников, в целях активизации их познавательной деятельности. Остальные - 77,5 % считают, что нужно обучать, особым образом, компетенциям этого плана.
Исследователи солидарны в том, что ведущая роль в современном образовании принадлежит учителю, который благодаря наличию высоких профессиональных компетенций, может активизировать познавательную деятельность школьников, что обязательно найдет свое отражение в качестве образования в целом. Учитель, который хорошо знает педагогические основы активизации познавательной деятельности школьников, сможет совершенствоваться сам, искать и находить новые решения педагогических задач и проблем, преодолевать профессиональные кризисы, быть творчески направленной, созидающей личностью.
Учебный процесс, нацеленный на развитие познавательной активности школьников, не обретет поступательного характера, если не рассмотреть внутренний механизм управления данным процессом со стороны учителя.
Изучение специфики объекта деятельности учителя по активизации познавательной деятельности школьников, актуализирует нас выявить ту совокупность профессиональных компетенций, которая определяет его профессионализм в данном направлении.
Мы считаем, что в системе активизации познания школьников, решающую роль должны осуществлять такие виды деятельности будущего учителя, как прогностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, рефлексивный и др.
Рассмотрение специфики деятельности учителя по активизации познавательной деятельности школьников, как системы, позволяет нам решение этого вопроса осветить с позиции моделирования. Модель происходит от латинского слова modulus - мера, образец является системой, исследование которой служит средством для получения знаний о другом объекте, оригинале или прототипе модели [10, с. 131].
В ракурсе изучаемой проблемы, мы считаем, что необходимо на теоретическом уровне разработать модель формирования профессиональной компетентности учителя по активизации познавательной деятельности школьников. Предлагаемая нами модель, достаточно обтекаема и подвержена специфическим запросам, диктуемым реалиями современного общества и постулатами новых образовательных парадигм нынешнего времени.
Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности будущего педагога по активизации познавательной деятельности школьников включает такие понятия, как:
- мотивы профессиональной деятельности;
- базовые знания и умения;
- стили взаимоотношения;
- общая культура;
- способность развития творческого потенциала субъектов учебного процесса;
- владение техникой управления педсистемами.
Современные требования к учителю обусловлены его положением в системе управления педагогическим процессом. В современных условиях смысл концепций обучения и воспитания школьников меняется, исторически сложившаяся концепция обучения, в которой утверждалось положение о необходимости передачи учителем знаний школьникам, заменяется концепцией активного и содержательного усвоения знаний на основе активности и самостоятельности школьников, как субъектов учебно-познавательного процесса, следовательно, меняется и характер профессиональной деятельности учителя. Одним из основных направлений педагогической деятельности учителя, становится формирование активно-творческой личности, что обуславливает организацию и управление познавательной деятельностью школьников рассматривать, исходя из новых концепций обучения и воспитания, обусловленных идеями компетентностного подхода. Сущность новой концепции компетентностного подхода к обучению логично охарактеризована А. Андреевым, который отмечает, что «идет смещение конечной цели образования со знаний на интегральные, деятельностные умения -компетентность» [3, с. 5].
Для раскрытия сущности проблемы познавательной активности школьников, считаем, что нужно, прежде всего, дать обоснование понятию «активизация» в ракурсе изучаемой проблемы:
1) активизация - это упорядоченность, согласованность отдельных частей целого;
2) совокупность целенаправленных процессов и действий учителя, ведущих к познавательной активности школьников;
3) взаимосвязанные способы упорядочения и регулирования мыслительных актов и действий субъектов учебно-познавательного процесса [Р.А.].
Для выделения основных функций и операций учителя по активизации познавательной деятельности школьников, мы исходили из того, что нашим исходным путем анализа будет теоретическая модель, включающая в свою структуру элементы, указанные нами выше.
Функциональность элементов модели рассмотрена с учетом этапов познания школьников.
Еникеев М.И., рассматривая этапы познания как диалектическую, целостную систему, выделяет следующие этапы и приемы активизации учебной деятельности:
1. Осознание познавательной проблемы (приемы: актуализация фактов и знаний, сопоставление и т.д.).
2. Переход в процессе познания от явления к сущности (сравнение, сопоставление, побуждение учеников к дедуктивному умозаключению, самостоятельным выводам и т.д.).
3. Переход от обобщения к новым явлениям, конкретизация обобщения (основные приемы на этом этапе связаны с применением знаний, их использование в новой ситуации, выяснение многообразия явлений и соответствующая им систематизация и т.д.) [9, с. 56].
Основополагаясь на этапы познания школьников, обоснованные М.И. Еникеевым, мы полагаем, что оно позволит нам ориентироваться в основных подходах к процессу активизации учебно-познавательной деятельности школьников, осуществляемое ведущим субъектом учебного процесса - учителем.
От компетентности учителя, его педагогического мастерства, инициативы, самостоятельности и творческого подхода к активизации познания школьников, зависит многое.
Концепция компетентности будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников, должна быть представлена с позиции системно-деятельностного подхода. В деятельности учителя по активизации познавательной деятельности школьников можно выделить следующие структурные компоненты: цель, мотив, планирование, принятие решения, оперативные действия, проверка результатов, коррекция их. На концептуальном уровне профессиональная компетентность будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников может быть представлена в виде многоуровневой, многофакторной модели. Функциональные характеристики этой модели и ее эффективность обеспечивается диалектикой взаимодействия факторов.
Внешние: позитивные тенденции, обусловленные идеями гуманизации, гуманитаризации, демократизации, интеграции, индивидуализации и модернизации образовательного пространства Кыргызстана, идеи компетент-ностного подхода к построению содержания образования.
Внутренние: сформированность у личности учителя профессиональных компетенций по активизации познавательной деятельности школьников.
В модели обозначены программно-целевые, процессуально-содержательные, результативно-оценочные параметры.
Теоретические положения ряда ученых: К.Е. Абульханова-Славская, О.С. Акимилов, Г.Е. Алимухамбетова, О.С. Анисимов, Л.М. Анцыферова, Л.П. Аристова, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.И. Еникеев, Я.А. Пономарев, Г.И. Щукина и др., посвященные вопросам деятельности и психологии развития личности являются теоретическим основанием для формирования и развития профессиональных компетенций будущего учителя по искомой проблеме. Кроме того, изучение исследования Г.Е. Алимухамбетовой, где раскрыта проблема развития готовности к познавательной деятельности
школьников и исследования по психологии организации творческого мышления: Я.А. Понамарева, К.В. Петрова, А.Н. Савенкова, и др., позволяют нам акцентировать, что разрешение проблемы активизации познавательной деятельности школьников, обуславливается при готовности будущего учителя к выполнению основных профессиональных функций: диагностико-аналитической, проектно-конструктивной, процессуально-регулирующей, стимулирующей, коммуникативной, управляющей, информационно-направляющей.
Осмысление проблемы формирования профессиональных компетенций будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников в содержательном аспекте, позволяет нам актуализировать выделение таких элементов, как:
- умение организовать процесс обучения и управлять компетенциями школьников, по получению необходимого объема знаний и формирование у них опыта активной познавательной деятельности;
- умение управлять групповой и индивидуальной познавательной деятельностью школьников в учебном процессе;
- умение проектировать и анализировать иерархию образовательных целей, познавательных мотивов школьников.
В процессе формирования вышеобозначенных умений у будущего учителя, мы считаем целесообразным, уровень активности в познавательной деятельности школьников, анализировать в соответствии с опорой на исследования Б. Блума, который в иерархии целей активного познания (выделено нами - Р.А.), определил шесть уровней образовательных задач: узнавание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [14, с. 139].
При этом следует учитывать факт, который уместно замечен А. Андреевым, что в школьной практике умения и навыки школьников находятся на периферии внимания (выделено нами - Р.А.) [3, с. 5].
Мы полагаем, что учет уровней образовательных задач, выделенных Б. Блумом и сформированность готовности будущего учителя к таким видам профессиональной деятельности, как прогностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, рефлексивный, а также необходимость формирования у личности будущего учителя таких свойств мышления, как позитивная направленность, аналитичность, гибкость, альтернативность, оригинальность, ассоциативность, востребованные в условиях обновленных образовательных парадигм обучения, обеспечивают нам возможность составить концептуальную модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников, на основе таких компонентов, как личностно-ориен-тировочный, содержательный и процессуально-управленческий.
Содержание каждого компонента отражает, на наш взгляд, целостность деятельности будущего учителя по активизации познания школьников в
учебном процессе и характеризует его полифункциональность. Это позволяет нам выделить данные компоненты, как взаимосвязанные и взаимозависимые и определить их как составляющие основы профессиональной компетентности будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников.
Отметим, что функциональность предложенных нами компонентов и описание их функций не претендуют на окончательную характеристику профессионального потенциала будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников, им присуще изменчивость, подверженность влиянию других факторов и.т.д.
Они зависимы от интегративных, синтезирующих тенденций общества, образовательных концепций и подходов к обучению, что обуславливается требованиями общества, течением времени и др.
Личностно-ориентировочный компонент отражает собой наличие положительного отношения к будущей профессии, ценностное отношение к развитию познавательной активности школьников.
Основными показателями компонента являются:
1. Интерес к выбранной профессии, желание работать учителем в школе.
2. Способность к восприятию и оценке позитивных тенденций, обусловленных идеями модернизации современного образовательного пространства.
3. Осознание на личностном уровне значимости развития познавательной активности школьников.
4. Личная устремленность к развитию творческой позиции в познавательной деятельности школьников.
5. Понимание необходимости активизации познавательной деятельности школьников, в условиях учебного сотрудничества.
6. Осознание и убежденность в необходимости овладения развивающими, интерактивными технологиями обучения, для активизации познавательной деятельности школьников.
7. Личностно-ценностные ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие.
Основополагаясь на положение, выдвинунутое А. Андреевым, что когнитивной стороной всех компетенций являются знания [3, с. 5], мы, обоснуем в содержательном компоненте необходимость наличия у будущего учителя нижеследующих образовательных, «знаниевых» компетенций:
- наличие знаний о системе общенаучного и методологического познания;
- сформированность знаний о ведущих идеях современной образовательной системы;
- знание и понимание сущности, законов и закономерностей целостного педагогического процесса и его противоречий, как движущих сил развития личности;
- глубокие знание об особенностях развития познавательных процессов у школьников, знание педагогических положений по формированию у них основ познавательной активности;
- знание основ и особенностей организации и руководства познанием школьников;
- владение знаниями о педагогических концепциях народных учителей Кыргызстана и передового опыта учителей школ, в целях повышения своего потенциала, в области активизации познания школьников;
- знание критериев отбора различных средств и технологий обучения, в целях повышения познавательных способностей школьников;
- знание основ технологии сотрудничества, в целях усиления динамики активизации познавательной деятельности школьников.
В содержании процессуально-управленческого компонента представлены умения, которые в совокупности отражают собой технику развития и управления познавательной активностью школьников. Они представляют собой ключевые характеристики потенциальных возможностей будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников:
- умение построить гуманную программу содеятельности с каждым школьником и коллективом класса;
- умение организовать активную познавательную деятельность школьников в учебно-воспитательном процессе;
- умение поставить перед каждым школьником познавательную задачу, помочь ему осмыслить ее содержание, наметить и обозначить гипотезу и стратегию совместных действий;
- умение создать проблемные ситуации для активизации познавательной деятельности школьников;
- умение отбирать и творчески перерабатывать содержание учебного материала, в целях активизации познавательной деятельности школьников;
- умение конструировать разные типы и виды уроков, творчески решать педагогические ситуации познавательного характера;
- умение обеспечить условия для самостоятельного выполнения творческой работы школьниками;
- умение самостоятельно анализировать цель, задачи, содержание и методы реализации принятого решения по активизации познавательной деятельности школьников;
- умение тактично управлять познанием школьников, с целью полной мобилизации их внутренние резервы на процесс обучения;
- умение проводить диагностику и коррекцию уровней развития познавательных процессов школьников;
- умение использовать при активизации познания школьников их учебный и жизненный опыт, факторы из их жизнедеятельности;
- умение активизировать познавательную деятельность школьников, с помощью современных технологий обучения и оптимальными видами интенсификации учебного процесса;
- умение ставить цели, профессионально относиться к своей деятельности, креативно относиться к познавательным ресурсам инновационных технологий обучения;
- умение рационально использовать свои надпредметные компетентности, с целью активизации познавательной деятельности школьников;
- умение анализировать и оценивать собственную деятельность по активизации познавательной деятельности школьников;
- умение использовать творческий опыт ведущих педагогов и народных учителей Кыргызстана, в целях оптимизации познавательного процесса школьников.
Обоснование компонентов, составляющих теоретическую модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников, позволяет нам глубже определить сущность понятия «активизация познавательной деятельности школьников». Это позволило нам интерпретировать это понятие следующим образом: активизация познавательной деятельности школьников - это способность ведущего субъекта учебного процесса (учителя) актуализировать свой комплекс профессиональных компетенций, сущность которых отражена в его знаниях, умениях и навыках, профессионально-личностных качествах, установках, ценностях и опыте для решения задач по развитию активности и самостоятельности в познавательной деятельности школьников [Р.А.].
На основании характеристик предлагаемых в модели компонентов, в соответствии с мысленным экспериментом, предполагается наличие трех возможных уровней изучаемой нами сформированности профессиональных компетенций будущего учителя по активизации познавательной деятельности школьников, отражающие различную степень соотношения критериев и показателей: творческий (высокий), инициативный (средний), репродуктивный (низкий).
В рамках теоретической модели, в качестве диагностических процедур предполагается применять совокупность таких методов, как:
- тестирование;
- метод экспертных оценок;
- написание эссе и составление учебных портфолио;
- создание слайдов и видеороликов профессионально-практической деятельности;
- написание и защита самостоятельных и других аттестационных работ и другие показатели, отражающие уровни сформированности искомых нами компетенций.
В заключение вышеизложенного отметим, что структурирование модели в контексте компетентностного подхода позволяют учитывать позитивные приоритеты системы высшего педагогического образования, диктуемые задачами модернизации образования.
Список литературы:
1. Алимухамбетова Г.Е. Научные основы формирования готовности школьников к познавательной деятельности [Текст]: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук:13.00.01 / Г.Е. Алимухамбетова. - Алматы, 1995. - 47 с.
2. Абдрахманов Т.А. Компетентностный подход в современном образовании [Текст] / Т.А. Абдрахманов, М.А. Ногаев. - Бишкек, 2011. - 114 с.
3. Андреев А. Знания или компетенции? [Текст] / А. Андреев // Высшее образование в России. - 2005. - № 2. - С. 3-12.
4. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения [Текст] / А. Асмолов // Педагогика, 2009. - №4. -С. 14-22.
5. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программу [Текст] / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. -№ 10. - С. 8-14.
6. Воровщиков Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентностью старшеклассников [Текст]: автореф. дисс. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / Г. Воровщиков. - Москва, 2007. - 40 с.
7. Грачев В.В. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании [Текст] / В.В. Грачев, О.А. Жукова, А.А. Орлов // Педагогика. -2009. - № 2. - С. 107-112.
8. Даутова О.Б. Изменение учебно-познавательной деятельности школьников в современном образовании [Текст]: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / О.Б. Даутова. - Санкт-Петербург, 2011. - 38 с.
9. Еникеев М.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем [Текст]: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М.И. Еникеев - М., 1962. - 20 с.
10. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности [Текст] / Н.В. Кузьмина. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.
11. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучения гуманитарных дисциплин [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / И.Я. Лернер. - Москва, 1971. - 38 с.
12. Мамытов А.М. Методологические основы управления качеством образования [Текст] / А.М. Мамытов // Состояние качества образования и его перспективы. - 2009. - № 4. - С. 15-19.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 712 с.
14. Bloom B. Taxonomy of Educational Objeсtives the Classification of Goals. - 5 ed. - NewYork: Longman, 1956.
