CC BY
101
3. ЮНИСЕФ (1998 год), Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад № 5 проекта MONEE, Флоренция: Международный центр развития ребенка ЮНИСЕФ. - 145 с.
4. Неустроева, Е.Н. Экономическое образование в современной школе // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 244 - 249
5. Петрова, У. Г. Инновационная деятельность школы на основе маркетинговой службы // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - N° 3. - С. 277 - 285
УДК 378
О. Г. Бырдина
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Известно, что одним из методов научного познания выступает моделирование, которое с философской точки зрения представляет собой «способ, приём познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую, более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования», при этом «система, воспроизводящая исследуемую целостную систему, называется моделью» [2, с. 34].
Создание модели представляет собой конкретизацию общенаучного принципа связи целого и единичного, в которых их сочетание и возникающее при этом взаимодействие рождают новое качество - искомую модель. Эта модель требует серьёзных теоретических и методических пояснений, без которых её описание может стать абстракцией, схемой, оторванной от жизни и поэтому бездейственной.
Процесс формирования профессионально-ценностного самоотношения (ПЦСО) можно определить как совокупность последовательных действий, способствующих позитивному отношению личности будущего учителя к различным аспектам своего «Я» в профессиональной деятельности.
Внутреннюю позицию профессионала следует рассматривать как объективный показатель динамики профессионально - ценностного самоотноше-ния личности будущего учителя. Изменения в ее структуре довольно полно характеризуют изменения отношения личности к себе как к профессионалу (настоящему и будущему) на всех уровнях [5, с. 68-69].
Создавая модель формирования профессионально-ценностного самоот-ношения личности будущего учителя мы опирались на социально-педагогические теории, концепции Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, А. М. Мудри-ка, Л. Я. Гозмана, Э. Берна, К. Роджерса и др.; методологические теории, концепции В. А. Сластенина, А. В. Шутенко, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Якунина и др.; психолого-физиологические теории, концепции В. В. Столина. Р. Бернса, А. А. Бодалева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Р. Пантелеева и др.
Предпосылки создания модели формирования профессинально-ценност-ного самоотношения у будущих учителей состоят в следующем:
- возрастающие требования к личности и профессионализму будущего учителя, их развитию на основе исторически выработанных человечеством форм поведения и деятельности, их присвоения через личностные смыслы;
- задачей высшей педагогической школы является не формирование каких-либо отдельных позитивных качеств личности будущего учителя, а создание условий для ее полного развертывания, обретения жизненного пути и самого себя;
- важнейшее место в структуре личности будущего учителя принадлежит самосознанию и самопониманию, которое проявляется в профессионально-ценностном самоотношении. Отсюда следует, что в структуре личности будущего учителя «самоценность», ценностное отношение к себе как к профессионалу должны занимать приоритетные позиции.
Нам близка концепция описания структуры профессионального самосознания и самоотношения учителя, представленная в диссертационном исследовании А. И. Шутенко, так как автор подробно описывает механизмы самосознания, являющиеся основополагающими при формировании профессионально-ценностного самоотношения личности будущего учителя: интеграция различных аспектов своего «Я» в профессии (Я - действующее, Я -взаимодействующее, Я - живой организм, Я - существующее, Я -осуществляющееся) целостный образ «актуальное Я» как результат формирования профессионального самосознания [7, с. 12].
Именно этот феномен - отношение к аспектам своего «Я» через сопоставление реального и идеального (еще точнее, через сопоставление: Я - о себе реальном, Я - о себе идеальном, Я - в представлении других, особенно референтных личностей, групп) является феноменом самоотно-шения и реально ведет по пути профессионального, а с ним и личностного роста педагога, его самореализации и самосовершенствования.
Рассматривая профессионально - ценностного самоотношение в качестве занятой позиции, которая определяет отношение будущего педагога к себе в профессиональной деятельности, мы попытались модифицировать процесс формирования профессионального самосознания, которая в нашем исследовании приобрела следующее содержание: процесс формирования ПЦСО будущего учителя описывается структурой, воплощающей субъективный конструкт его представления (самопредставление личности) и отношение к процессу своего профессионального становления и самореализации в пространстве и во времени в профессиональной деятельности, воссоздающей путем интеграции различных аспектов своего «Я» в профессии.
В основе формирования профессионально-ценностного самоотношения лисчности будущего учителя лежит анализ и осмысление своего практического опыта. Приобретение такого опыта для будущего педагога возможно либо
в условиях реальной профессиональной среды, либо в условиях, близко моделирующих профессиональную реальность.
Моделирование процесса формирования ПЦСО будущего учителя основывается на выявленных В. А. Сластениным и его учениками ведущих групп социально-значимых проблем, выступающих в личностном плане как труд -ности самореализации в профессиональной деятельности. Проведенный исследователями пилотажный проективный опрос с последующим тестированием выявил три общие группы таких проблем: проблемы профессиональных умений, проблемы межличностных отношений в педагогическом процессе, итраиндивидные проблемы (сложности саморегуляции, самочувствия, самоорганизации).
Получая уникальную субъективную окраску и содержание на уровне отдельной личности, эти проблемы (автор трактует их как уровни существования в профессии) структурируют направления формирования ПЦСО: формирование отношений к себе в качестве природного индивида, социального индивида и субъекта профессиональной деятельности.
Представление о строении и содержании самоотношения личности легли в основу предложенной нами стратегии направления формирования профессионально-ценностного самоотношения у будущего учителя, которое осуществляется в комплексе отношений к собственному «Я» на всех уровнях существования в профессии: в качестве природного индивида, социального индивида и субъекта профессиональной деятельности.
• В комплексе отношений «Я - природный индивид» выделяются локус «физического Я» (осознание схемы тела, физического развития и т. п.), психический локус (знание собственных типологических и эмоционально-волевых особенностей), половозрастной локус (осознание принадлежности к определенному полу и возрасту). В данном комплексе отношений формируется образ «Я - живой организм», которое складывается на основе знаний собственных типологических и эмоционально-волевых особенностей, накопление информации о себе, переживаний собственной ценности и значимости, действий на основе знаний о себе, своего внутреннего Я.
Осознание себя, принятие собственной личности являются важнейшими психологическими механизмами развития будущего учителя и управляются на уровне самооценки, которая является регулятором поведения и деятельности: адекватная самооценка позволяет молодому человеку правильно соотносить свои возможности с задачами разной трудности, строить отношения с окружающими людьми.
• В комплексе отношений «Я - социальный индивид» самоотношение
Результируется в образе «Я - взаимодействующее», складывающегося
действием двух взаимосвязанных способов видения и объективизации своего «Я» в коммуникациях: действием «рефлексивного Я» («Я глазами других») и «реверсивного Я» (сличения образа «Я глазами других» с собственным видением себя).
Отношение к самому себе формируется в результате самопознания, осознания самого себя «субъектом сознания, общения и действия» [1, с. 141]. Самопознание начинает развиваться с познания других в процессе общения и деятельности. Познавая окружающих, студент выделяет и отличает себя от остальных. Происходит переживание себя на основе сличения «Я глазами других» с собственным видением себя.
«Наблюдая поведение других, человек вырабатывает свои собственные нравственные ценности, проверяет уже сложившиеся и на основе соотнесения себя с другими по самым разнообразным ценностным параметрам, уточняет, корректирует свое отношение к себе» [6, с. 118].
На этом этапе формируются некоторые относительно устойчивые стороны представления о своем Я, но еще нет целостного, истинного понимания себя. Далее он учится действовать на основе знаний о себе, оперировать уже готовыми знаниями с точки зрения понимания требований общества и собственных требований к себе как к ценности.
Таким образом, постепенно возникает обобщенный образ своего Я, который складывается из многих единичных конкретных образов Я в ходе са-мовосприятия, самонаблюдения и самоанализа [3, с. 152].
• В комплексе отношений «Я - субъект деятельности» происходит осознание и переживание себя в сфере профессиональной деятельности, переживание чувства профессиональной ценности и значимости, проявляющееся в умении создавать положительный фон общения, выражать эмоциональный отклик, ведущий к развитию самопознания личности, развитию ее самооценки, поведение студентов на основе знаний о себе и отношения к себе и к другим как к самоценности, к профессии как к способу самореализации. В данном комплексе отношений формируется образ «Я» как активного субъекта деятельности - Я - действующее. Изучение этого образа будущим учителем дает возможность почувствовать и распознать свой неповторимый и профессиональный облик для его последующего закрепления и культивирования. Исследователь В. Н. Мясищев определяет ведущую роль практической деятельности в формировании самоотношения личности, выступающую критерием правильности сложившихся представлений личности о себе [4, с. 49].
Представленные направления формирования ПЦСО педагога отражают план профессионального саморазвития по линиям образования отмеченных «Я - отношений», складываются во внутреннюю позицию личности будущего учителя как результат ПЦСО в свете стоящих перед ней актуальных проблем профессиональной деятельности.
Формирование ПЦСО будущего учителя возможно через организацию и осуществление изменений в одном из направлений его формирования. Иначе говоря, если человеку удается достичь и зафиксировать изменения в одном из этих направлений, то можно предполагать как изменения в других направлениях, так и изменение ПЦСО будущего учителя в целом.
Представленная модель формирования профессионально-ценностного само-отношения будущего педагога включает в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный.
Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.
Содержательный компонент раскрывает суть и содержание профессионально-ценностного самоотношения.
Исходя из того, что объектом нашего исследования является процесс формирования профессионально-ценностного самоотношения, то основное внимание мы уделяем рассмотрению процессуальному компоненту.
При построении этапов формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего учителя мы руководствовались следующим положением:
• формирование профессионально-ценностного самоотношения начинается с процесса познания себя, своих возможностей, внутренних противоречий, переосмысления собственной жизненной позиции возможно через самопознание, самоопределение, самооценку, самоанализ.
• формирование профессионально-ценностного самоотношения - это не стихийный, а планомерный, целенаправленные процесс, который включает в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов. На данных этапах происходит работа над формированием ПЦСО по всем направлениям.
Выбор данных этапов обусловлен структурой и содержанием профессионально-ценностного самоотношения.
1. Этап самопознания. Задачей данного этапа является актуализация самопознания, на основе которой осуществляется самопроектирование.
Психолого-педагогическим содержанием этого этапа является актуализация самопознания, актуализация интереса к себе как к личности и как к представителю педагогической профессии. Уровень самопознания повышается благодаря накоплению информации о себе и других членах группы, благодаря наблюдению, сопоставлению и противопоставлению различных позиций, мнений, способов восприятия и поведения.
Технологический компонент этапа включает: технологии группового взаимодействия; активные методы обучения; коммуникативные учебные ситуации, направленные на самопрезентацию, самораскрытие, самоанализ; сюжетную организацию учебного общения; использование метода творческих проектов; творческий характер учебных заданий; технологии группового тренинга; включение тестов самопознания и самоизучения в контекст учебного общения. Одним из основных приемов самоизучения являются сочинения-размышления о себе.
2. Этап самопроектирования. Реализация задачи данного этапа осуществлялась при помощи заданий направленных на самопроектирование сту-
дентов, где происходит проекция «Я» на уровни существования в профессии: субъекта деятельности; социального индивида; природного индивида.
Профессиональное самопроектирование, грамотное построение будущего своего образа «Я-педагог» предполагает перестройку (или трансформацию) личностной позиции, Я-концепции студента в профессиональную, при котором смысл профессиональной деятельности становится личностным смыслом собственного существования.
Психолого-педагогическим содержанием данного этапа является эмоциональное проживание собственной ценности и значительности в ситуациях учебного взаимодействия, а также переживание собственной ценности как представителя педагогической профессии.
Профессионально-ценностное самоотношение формируется в сознании будущего специалиста в результате его сравнивания себя с другими, соотнесения своих собственных возможностей, субъективно ценимых качеств с потенциалом своих сверстников. Такое сравнивание оказывается возможным лишь в совместной деятельности и в общении студентов, в процессе их обмена оценочными суждениями, опытом освоения и преобразования окружающей действительности и, прежде всего самих себя.
Технологический компонент данного этапа включает: технологии группового взаимодействия, активные методы обучения, создание ситуаций успеха, использование метода творческих проектов, использование технологий группового тренинга, технологии самооценивания, позитивного взаимооце-нивания и педагогической оценки, технологии, ролевые игры.
Психолого-педагогическим результатом данного этапа является переживание чувства профессиональной ценности и значительности, профессиональное самопроектирование, грамотное построение будущего своего образа «Я-педагог» предполагает перестройку (или трансформацию) личностной позиции, Я-концепции студента в профессиональную, при котором смысл профессиональной деятельности становится личностным смыслом собственного существования.
3. Этап самореализации. Задача данного этапа состояла в закреплении новых способов поведения на основе изменений в сфере профессионального самосознания личности обучаемых.
Психолого-педагогическое содержание этапа: результаты изменения чувственно-когнитивного опыта отражаются в поведении. Студенты апробируют и закрепляют новые способы поведения на основе изменившейся Я-кон-цепции (поиск индивидуального стиля). Развиваются умения безоценочно-го слушания, толерантности и умения оценивать другого по достоинству. Развивается ценностное отношение к другим, к миру, к себе как к представителю педагогической профессии, которое находит отражение в изменившихся способах поведения.
Технологический компонент этапа: групповое взаимодействие, дискуссии, деловые и ролевые игры, активные методы обучения, метод творческих
проектов, технологии публичного выступления, написание сочинений с обоснованием своей точки зрения, микропреподавание.
Психолого-педагогическим результатом этапа является закрепление новых способов поведения на основе актуализации сферы профессионального самосознания, формирование позитивного профессионально-ценностного самоотношения, отношение к другим как к самоценности, отношение к профессии как к способу самореализации.
Таким образом, в результате процесса формирования ПЦСО будущий учитель находится в определенной позиции по отношению к себе в профессиональной деятельности.
Итак, обобщая выше изложенное, мы пришли к выводу, что моделирование формирования профессионально - ценностного самоотношения представляет собой специфический способ познания, при котором объект исследования - процесс формирования профессиональной профессионально-ценностного самоотношения воспроизводится в модели.
Модель при этом рассматривается как некий эталон, аналог деятельности преподавателя и учащихся, направленной на решение общих задач становления профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов.
Библиографический список
1. Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей / Н. А. Асташова. - М. : Моск. Психолого-социальный институт. Воронеж: Издательство НПО «МО-ДЕК», 2000. - 272 с.
2. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И Загвязинский, Р. Атаханов. - М. : Академия, 2001. - 208 с.
3. Каган М. С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. - СПб. : ТОО ТК « Петрополис», 1997. - 205 с.
4. Мясищев, В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. - М.: Ин-т практ. психологии, 1995. - 356 с.
5. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А.Сластенин, Г. И. Чижакова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.
6. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. - М.: Изд-во Моск. ун -та, 1983.
7. Шутенко, А. И. Строение и развитие профессионального самосознания: автореф. дис. ... уч. степени канд. пед. наук: 13.00.08 / А. И. Шутенко. - Москва, 1994. - 16 с.
8. Щуркова, Н. Е. Профессиональное обеспечение ценностно-ориентированного воспитания // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - N° 4. - С. 139 - 147
9. Врублевская, Е. Г. Учитель на пути к смыслам человекообразования // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 174 - 188
