CC BY
465
УДК 371
В, А. Сластёнин ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ УЧИТЕЛЯ
Проблема личности учителя обретает сегодня особую значимость. Обновление школы и системы воспитания в целом зависит оттого, какую позицию займет учитель, от его отношения к профессии, социального статуса, внутреннего состояния и личностного облика.
Развитие личности ученика - ведущая задача современной школы. Она полагает в качестве своего определяющего условия лнчностно развивающегося в профессии учителя, для которого решение этой задачи составляет сущностную потребность и внутренний критерий самореализации в педагогической деятельности, определяет содержание его профессионального самосознания.
Работа учителя в условиях современной школы сопровождается рядом существенных противоречий. Среди них выделяются следующие: противоречия между динамикой профессиональных задач, требованиями к учительской профессии и внутренней неготовностью учителя к их осуществлению; между неопределенностью образовательной политики, нравственно -идеологических установок в обществе и стремлением учителя занимать четкую и определенную педагогическую позицию; между естественной личностной потребностью учителя к самореализации и невозможностью ее реального достижения в современных условиях.
Эффективность педагогического процесса сегодня определяется деятельностью личностно устойчивого, внутренне целостного и профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности.
В современных исследованиях педагогической профессии отмечается повышенный интерес к сфере самосознания личности учителя. Отдельные аспекты самосознания педагога активно освещаются и разрабатываются в исследованиях рефлексивных процессов педагогической деятельности, в работах, посвященных формированию педагогического мышления. Феномены профессионального самосознания учителя выступают в качестве “вершинных” профессиональных образований в исследованиях личностных качеств, способностей, стилей деятельности, педагогической этики, само-представления и самоотношения учителя в профессии.
Категория профессионального самосознания учителя описывается в терминах: педагогическая рефлексия, самосознание, самоанализ, самокритичность, профессиональная ответственность, педагогическая направленность, образ “Я”, самооценка, Я - концепция, самосовершенствование и пр.
Развитию профессионального самосознания придается значение одного из решающих условий становления профессионализма и компетентности, педагогической культуры и нравственности, профессионального творчества и мастерства. Тем не менее, остаются мало изученными содержательные и процессуальные характеристики самосознания учителя, его механизмы как главные факторы самодвижения личности в педагогической профессии.
В контексте личностно-аксиологического подхода к педагогической деятельности профессиональное самосознание учителя рассматривается как своеобразное “ядро” его личности, осуществляющее взаимосвязь и согласованность ведущих структурных образований личности (мотивов, установок, ценностей, убеждений, идеалов).
Представление о развитии профессионального самосознания учителя основывается на понятии о внутриличностном процессе, который определяется динамикой ценностно-смысловых образований в логике движения к ценностям, “закрепленным” в педагогической практике и в культуре в целом. Этот процесс отражается в личностно значимом способе профессиональной деятельности.
Диагностико-технологический аппарат исследования, выполненного совместно с А. И. Шутенко, состоял из двух групп методов. Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование, контент-анализ, экспертные оценки, методы математической статистики. Опытноэкспериментальные методы: консультирование, индивидуальный тренинг, тематический социально-психологический тренинг, психотерапевтические и психокоррекционные приемы и техники.
Существенная особенность применяемых методов состояла в том, что и замысел, и построение определялись установкой на включение как в диагностических, так и в формирующих процедурах плана развития личности ученика, который отражает собственные профессиональные действия педагога и их педагогический эффект, представляет собой профессиональную проекцию его “Я”.
В ходе предваряющей части констатирующего этапа исследования были установлены три основные функции профессионального самосознания учителя: отражающе-регулирующая, конституирующая, конструирующая, что позволило расширить ракурс рассмотрения его проявлений в динамике профессионального становления учителя,
Отражающе-регулирующая функция состоит в субъективном з впечатлении профессионально значимых способов и нормативов деятельности, выработке на этой основе собственной ориентировочно-регулирующей системы действий.
Конституирующая функция заключается в выработке личностных критериев и норм профессиональной деятельности, выполняет роль “внутренней опоры” построения учебного процесса.
Конструирующая функция знаменует выход за рамки нормативной деятельности, независимость мышления, способность личностного проектирования и осуществления педагогического процесса.
Моделирование структуры профессионального самосознания учителя основывалось на выявлении ведущих групп субъективно значимых проблем, выступающих в личностном плане как трудности самореализации в профессиональной деятельности. Пилотажный проективный опрос с последующим тестированием выявил три общие группы таких проблем: проблемы профессиональных умений, проблемы межличностных отношений в педагогическом процессе, интраиндивидные проблемы (сложности саморегуляции, самочувствия, самоорганизации).
Получая уникальную субъективную окраску и содержание на уровне отдельной личности, эти проблемы структурируют самосознание учителя,
образуя соответственно сферы его самопредставленш: операциональную, коммуникативную, психофизиологическую, составляющие периферический компонент профессионального самосознания учителя (проекции его “Я” на следующие уровни существования в профессии: субъекта деятельности, социального индивида, природного индивида).
В операциональной сфере происходит осознание профессиональных действий, приемов и методов работы, оценивание результатов деятельности, анализ профессионального поведения и его последствий. В данной сфере самопредставления формируется образ “Я” как активного субъекта деятельности - “Я-действующее”. Изучение этого образа учителем дает возможность почувствовать и распознать свой неповторимый профессиональный облик для его последующего закрепления и культивирования в повседневной деятельности.
Коммуникативная сфера является центральной и наиболее существенной с точки зрения самореализации областью самопознания и самоотноше-ния учителя. Работа самосознания результируется здесь в образе “Я-взаи-модействующее”, складывающемся действием двух взаимосвязанных способов видения и объективации своего “Я” в коммуникациях: действием “рефлексивного Я” (“Я глазами других”) и “реверсивного Я” (сличение образа “Я глазами других” с собственным видением себя). Обращение учителя к данной сфере самопредставления позволяет осознать свой репертуар социальных и профессиональных ролей, понять механизм влияния его социальных контактов на складывающуюся самооценку.
В психофизиологической сфере структуры профессионального самосознания выделяются локус “физического Я” (осознание схемы тела, физического развития и т. п.), психический локус (знание собственных типологических и эмоционально-во левых особенностей), поло-возрастной локус (осознание принадлежности к определенному полу и возрасту). В данной сфере формируется образ “Я - живой организм”.
Процессуальный компонент структуры профессионального саморазвития учителя складывается в пространственно-временных координатах осознания им своего становления в профессии.
Последовательная имажинация образов “Я в прошлом”, “Я в настоящем”. “Я в будущем” открывает план личностного генезиса в профессиональной деятельности, позволяет отследить ведущие мотивы и цели, жизненные и профессиональные планы, выявить уровень притязаний и наличный фон достижений, определить показатели динамики профессионального развития и личностного роста в контексте своего жизненного пути, степень самореализации и профессионального самоосуществления. Итогом работы самосознания во временном континууме профессионального становления выступает динамический образ “Я-существующее”.
Осознание и переживание себя в пространстве культуры - предельно широкая, синтезирующая сторона самосознания, обращение учителя к которой подразумевает раскодирование им своего мировоззрения и стереотипа поведения. Данный ракурс самоосознания приводит к образованию интегративного образа “Я-осуществляющееся”, который позволяет судить о степени личностной сопричастности к педагогической работе и уникальности существования в ней.
Таким образом, в структуре профессионального саморазвития педагога как бы отражается план его профессионального саморазвития, поскольку последовательное самопредставление по линиям образования отмеченных “Я”-образов складывается в образ “актуальное Я” как результат внутренней рекогносцировки и мобилизации возможностей решения насущных задач самореализации.
Изучение типов профессионального самосознания учителя основывалось на выявлении определенного феноменологического пространства самопознания и самоотношения его личности, в котором субъективно очерчиваются наиболее значимые трудности процесса самореализации в деятельности. В ходе констатирующего этапа выявлено три возможных типа: операциональный, коммуникативный, интраиндивидный.
Операциональный тип отличается ориентацией на осознание профессиональных умений, навыков, дидактической компетентности, методической и технологической подготовленности. Решение основных трудностей усматривается учителем в направлении совершенствования эффективности своих педагогических воздействий и приемов работы.
Коммуникативный тип выделяется значимостью решения проблем и трудностей отношенческого характера (решение конфликтных ситуаций, проблем взаимопонимания и установление позитивного контакта) как основных для самореализации в профессии.
Для учителей интраиндивидного типа характерна локализация основных трудностей в профессиональной деятельности в границах своей личности, усмотрение большинства затруднений в педагогической работе как производных от личностных, специфических индивидуальных проблем.
Изучение уровней профессионального самосознания учителя заключалось в выявлении степени представленности в психологической структуре самосознания личности учителя профессионально значимых педагогических ценностей, смыслов, установок, их релевантности его личностному плану самоосуществления в деятельности. Методически это реализовалось в определении корреляции личностного смысла деятельности и педагогического смысла данной деятельности (развитие и реализация сущностных сил личности ученика).
Как показал анализ, в процессе профессионально-педагогической деятельности в силу различных факторов (внутренних и внешних) не реализуются личностно значимые отношения и не формируется устойчиво позитивный опыт самораскрытия и самопознания личности учителя.
В этой связи основная задача формирующего этапа исследования состояла в развитии позитивной личностной ориентации на самореализацию в педагогической деятельности.
Логика построения цикла консультационно-тренинговых занятий с учителями определялась ориентацией на стимулирование работы их самосознания во всех структурных звеньях: 1 - осознание профессионального поведения; 2 - осознание взаимоотношений в педагогической деятельности; 3 - осознание своей внутренней психической сущности, самочувствия и возможностей саморегуляции; 4 - осознание значимых отношений и ценностей, реализуемых в профессии в прошлом, настоящем и будущем; 5 - осознание своего профессионального назначения в социокультурном плане - в мировоззренческо-поведенческой стратегии существования.
Цикл тренинго-консультационных занятий проводился в три этапа.
На первом этапе осуществлялось предварительное консультирование по проблемам профессиональной деятельности учителя, проводилась комплексная диагностика особенностей его профессионального самосознания с обязательной обратной связью по результатам диагностики.
Второй этап представлялся углубленной индивидуальной тренинго-кон-сультационной работой, направленной на стимулирование процесса самопознания и самоотношения учителя во всех сферах и звеньях структуры профессионального самосознания.
На третьем этапе осуществлялась групповая тренинговая работа в форме тематических встреч-семинаров по проблемам личностного роста в профессиональной деятельности, происходил обмен личностным опытом саморазвития и профессиональными достижениями, проводилась контрольная диагностика ценностных ориентаций самосознания учителей.
При проведении консультационно-тренингового цикла занятий мы руководствовались следующими принципами: принцип добровольного участия; индивидуальный подход; принцип диалогизации взаимодействия с учителем, взаимного уважения и доверия; принцип опоры на внутренние возможности учителя; принцип неприкосновенности педагогической компетентности учителя.
Анализ динамики изменений в сфере ценностных ориентаций учителей выявляет следующую тенденцию. Чем значительнее в структуре ценностных ориентаций учителя представлены ценности личностного роста, тем быстрее при повышении субъективной значимости профессии формируется позитивная ориентация на самореализацию в ней как основу развития профессионального самосознания.
Как показали результаты, произошли изменения в эмоциональной направленности учеников, обучаемых учителями экспериментальной группы. Был отмечен рост показателей по шкалам альтруистической, коммуникативной, гностической и праксической направленности (по опроснику Б. И. Додоно-ва), что свидетельствует об усилении действенности потребности в помощи и содействия другим, потребности в общении и эмоциональной близости, потребности познания, а также потребности в деятельности, связанной с достижением конкретных результатов. В то же время отмечается снижение гедонистической направленности.
Для профессионального самосознания необходимо полагапие себя в деятельности, в мышлении, в чувствах. Нужно “запечатлеть” себя в чем-либо или в ком-либо. И затем исследовать это как “проекцию” себя: свои чувства, стремления, мысли, слова, вообще разного рода реакции на эту проекцию. Важны и те рамки, в которых возникают эти реакции, то есть выяснение того, что является “шкалой”, исходной позицией для данной реакции.
Подготовка учителя в настоящее время связана прежде всего с формированием и развитием у него такой способности, как организация внешних (как для ученика, так и для педагога) условий протекания и осуществления педагогической деятельности, в отличие от внутренних условий, основанных на потребностях, интересе, стремлениях, прогнозах самого человека, его жизненных целях, ценностях, задачах. Таким образом, регулятивными в педагогической деятельности оказываются прежде всего механизмы, ос-
нованные на внешней мотивации: мотивации долга, нормы, иначе говоря, организационно-формальные механизмы. Если учитель этим и ограничивается, то педагогическая деятельность не приобретает личностного смысла. В этом плане важное значение приобретают содержательно-смысловые механизмы педагогической деятельности. Тогда ресурсами педагогической деятельности становятся все внутриличностные силы человека. Принципиально меняется установка с типа “Я учу, чтобы хорошо выполнить свою работу”, “Я учу потому, что это у меня получается лучше всего”, “Я учу, чтобы передать знания” - на установки типа “Я учу потому, что мне интересен этот предмет”, “Я учу для того, чтобы решить свою задачу”, “Уча других, я развиваюсь сам”, Я учу, чтобы найти вариант решения проблемы”. В результате этого профессиональная деятельность становится личностно значимой, в ней человек может ставить и решать собственные задачи личностного предметного и надпредметного плана: организация деятельности учебной группы, точность трансляции предметного содержания, формы и способы самообучения, философские основания данного предмета, качества и способности, которые данный предмет формирует в наибольшей степени, задачи данного предмета и проблемы, в связи с которыми возник данный предмет, универсальные средства данного предмета, которые применимы в других предметных областях и в повседневной жизни. Профессионалом в этом плане является тот, кто может организовать не только внешние условия для осуществления собственной деятельности, но и, что более важно, организовать внутренние условия - ядро этой деятельности.
Самосознание позволяет интегрировать личность и профессиональную позицию, сделать педагогическую деятельность процессом, обеспечивающим профессионально-личностный рост, профессионально-личностное развитие человека. Поскольку постоянно присутствующей рамкой является рамка “само”, то есть сознание себя в определенной позиции, роли, например, педагога, то человек в этом процессе самосознания вынужден взаимоувязывать себя и профессию, личные проблемы и профессиональные, личные задачи и ценности с ценностями и задачами профессиональными.
Важным результатом процесса самосознания является позиция самодея-теля (установка, отношение, ценность действия): с одной стороны, деятеля-профессионала (деятеля в профессиональной сфере), а с другой - деятеля в сфере собственной личности, своего внутреннего мира.
Одним из основных процессов, обеспечивающих самосознание человека, является коммуникация. Возникает вопрос о том, как возможна организация на уроке такой коммуникации, которая позволяет учителю осознавать себя. Цели и задачи, которые ставит перед собой учитель, чаще всего связаны с учениками и передачей им какого-либо содержания, а не с самим учителем и его продвижением. Выработка целостного мировоззрения предполагает, что у учителя есть осознанное представление об учениках (их типах) и способах работы с ними, о месте и роли учителя, о смысле и назначении своего учебного предмета, о том пути, который сам учитель прошел в рамках данного предмета и в рамках данной позиции (позиции педагога).
Самосознание позволяет человеку осмысленно выстраивать пространство и перспективу собственной жизни, определять свое предназначение, жизненные задачи, ценности, которые человек принимает; траекторию своего движения.
По мнению С. Л. Рубинштейна, «... своим человек признает только то, что было им пережито, войдя в историю его внутренней жизни». С этой точки зрения, очень важным становится организация процесса переживания человеком самого себя, развитие его внимания к чувствам и ощущениям самого себя. Необходимо выделение специального пространства в педагогической деятельности - пространства переживания учителем самого себя и учениками самих себя, поскольку содержание этого пространства и становится основой и фундаментом содержания образования: как и что я переживаю в себе, занимаясь тем или иным предметом; как и что я переживаю в себе, будучи учителем; обращение внимания на эти переживания, фиксация их в специфических формах.
Такой подход требует отказа от чисто рациональной организации педагогической деятельности. Развитие самосознания требует, с одной стороны, предъявления учителем своей точки зрения по разным темам и разделам предмета, своих разработок, достижений, задач, которые он на данном этапе своей профессиональной жизни решает, то есть как профессионала, а с другой стороны, такой организации учебного процесса и образовательного пространства, когда предметные знания и способности становятся результатом самостоятельной деятельности учеников. Это и может стать основой для равенства, партнерства и сотрудничества, совместной деятельности учителя и учеников.
Развитие профессионального самосознания учителя возможно через организацию и осуществление изменений в одном из его компонентов - поведенческом, когнитивном и аффективном (эмоционально-ценностном). Иначе говоря, если человеку удается достичь и зафиксировать изменения в одном из этих компонентов, то можно предполагать как изменения в других компонентах, так и изменения самосознания в целом. Учителю важно сознавать те понятия, схемы, представления, рамки, исходные предположения, основания, в пространстве которых он находится. Для того чтобы перейти к чему-то другому, надо зафиксировать то, что есть. Изменение начинается с осознания имеющегося: что это, какое оно, как оно (в результате каких процессов) появилось. Осознание чего-либо предполагает исследование механизмов порождения и сохранения этого явления. Для профессионального педагогического самосознания важно исследование механизмов восприятия, оценивания, узнавания, принятия решения учителем.
Содержание и структура профессионального самосознания во многом определяются содержанием и структурой деятельности человека и приобретают свойства и характеристики этой деятельности: жесткость - динамичность, структурированность - аморфность, однообразность - разнообразие. Самосознание человека заполняется тем, чем заполнена его жизнь. Поэтому для гибкости, динамичности, многомерности самосознания человека, а следовательно, и самого человека, его жизни, необходимы два процесса: первый - включение человеком в орбиту своей жизни различных сфер (искусство, творчество, профессиональная деятельность, литература различных жанров, общение с представителями разных социальных и профессиональных групп и др.); второй - нахождение человеком в своей жизни и профессиональной деятельности места и способа для реализации тех идей, стремлений, гипотез, которые у него возникают.
Чтобы осознавал» свои мысли и чувства, наблюдать их, человек должен выходить в позицию аналитика. На этом же принципе построена рефлексия - “смотрение на себя со стороны”. В этом плане рефлексия является одним из механизмов развития самосознания и освобождения человека от стереотипов. Работа по развитию профессионального самосознания учителя начинается на внутриличностном уровне, с исследования самого себя.
Таким образом, профессиональное самосознание представляет собой фундаментальное личностное образование, отражающее богатство внутреннего мира учителя, его смысложизненные ориентиры, стратегию и тактику педагогической деятельности.
УДК 37.0
Л. С. Подымова, //. Е. Мажар
КРЕАТИВНАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИЯХ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ В.А. СЛАСТЁНИНА
Креативная парадигма, развиваемая в исследованиях академика В. А. Сластёнина, синтезируя теоретические положения, социальный психолого-пе-дагогический опыт и способы внедрения, интегрирует лучшие образовательные модели и системы профессионального образования. Борьба и смена парадигм выступают внутренним источником развития образовательного процесса. Данная парадигма образования возникла как потребность в разрешении противоречий между творческостью и технологичностью, между индивидуальным подходом и массовостью обучения, как потребность в развитии постоянной готовности к изменению, обеспечении личностной включенности студента в образовательный процесс. В последнее десятилетие возникло также объективное противоречие между внутренней готовностью учителя к творческому труду и его готовностью к творчески-преобра-зоваггельной, инновационной деятельности в школе.
Креативная парадигма подчеркивает ценность человека, которая воплощена в его уникальности, творческости. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, то есть готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, готовность к самоизменению. Человек характеризуется не только в реальной деятельности, но и в потенциальном проектировании и перспективности. Потенциальное моделирование обеспечивает прогнозирование, предвидение развития личности. В данной деятельности реализуется и накапливается творческий потенциал личности.
Между тем, как отмечается во многих работах В. А. Сластёнина, на практике профессиональная подготовка учителя не сопровождается прогнозом особенностей его работы на основе данных об индивидуальных творческих качествах специалиста и их проявлений в структуре педагогической деятельности. Обучение направлено на профессиональную ситуацию и цели, но не учитывает и слабо приводит в движение собственные возможности самого обучаемого. Такое абстрактное обращение к личности порождает достаточно типичную ситуацию: студенты усваивают некоторые знания,
