CC BY
115
УДК 378.016:81-028.31 ББК Ч486.1/4
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
А.А. Подгорбунских
Шадринский государственный педагогический институт
MODEL OF FORMING UNIVERSITY STUDENTS’ LINGUO-CULTURAL COMPETENCES
А. РобдогЬипвМкЬ Shadrinsk State Teachers’ Training Institute
Рассматривается модель формирования лингвокультурной компетентности. Определены теоретико-методологические подходы, принципы и компоненты модели. Охарактеризованы блоки и составляющие модели формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза.
Ключевые слова: лингвокультурная компетентность, формирование лингвокультурной компетентности, модель формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза.
Model of forming linguo-cultural competence is reviewed. Theoretical and methodological approaches, principles and components of the model are identified. The blocks and constituent parts of the model of forming university students’ linguo-cultural competence are characterized.
Keywords: linguo-cultural competence, forming linguo-cultural competence, model offorming university students’ linguo-cultural competence.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения вводятся в нашей стране для повышения качества образования в ближайшем будущем. Министерскими структурами, занимающимися государственными образовательными стандартами, определены особые черты ФГОС ВПО, основными из которых являются установление новых форм исчисления трудоемкости циклов дисциплин в зачетных единицах европейского образца; разработка стандартов по направлениям образовательных программ бакалавра, специалиста и магистра; обоснованные требования к результатам освоения основных образовательных программ в виде компетенций, подразделяющихся на общие и профессиональные, и др.
Одной из профессиональных компетентностей, необходимых для студентов - будущих специалистов в области иностранных языков и культур, является лингвокультурная. Изучение состояния проблемы позволило нам сделать вывод о том, что лингвокультурная
компетентность не образуется самостоятельно и требует усилий по ее формированию. Поэтому мы поставили задачу разработки специальной модели, обеспечивающей в процессе профессионального образования формирование у студентов вуза данной компетентности. Модель представляет собой структурно-функциональное образование, воспроизводящее объект исследования и обучения, мысленно организованную или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект, может замещать его таким образом, что ее изучение дает нам новую информацию о данном объекте [2]. Определяющим механизмом в решении задачи построения проектируемой модели формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки является выбор теоретико-методологических подходов, каждый из которых представляет собой принципиальную ориентацию исследования объекта, понятие или принцип, руководящий его общей стратегией [1].
В качестве теоретико-методологической
основы для разработки модели формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза нами были выбраны системный (общенаучная основа) и культурно-прагматический (теоретико-методологическая стратегия) подходы. Их взаимодополняющая разработка позволяет осуществить комплексное исследование интересующего нас процесса, а также построить эффективно функционирующую модель профессиональной подготовки как процесса познания иного языка и культуры.
Применительно к проблеме формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза основные положения системного подхода могут быть представлены следующим образом:
- лингвокультурная компетентность студентов вуза рассматривается как системное интегративное качество, отражающее готовность и способность к взаимопониманию и взаимодействию с представителями другого лингвокультурного социума на основе овладения знаниями об иной лингвокультуре и соционормативным коммуникативным опытом с целью их реализации в различных сферах профессиональной деятельности;
- формирование лингвокультурной компетентности студентов вуза как педагогическая система включает структурные и функциональные компоненты и характеризуется внутрисистемной диалогичностью.
Системный подход позволяет исследовать процесс формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза с определенной долей абстракции в силу его универсальности и обобщенности, но в то же время не предоставляет возможности исследования конкретных аспектов проблемы, в частности, сущностных характеристик лингвокультурного взаимодействия субъектов исследуемого образовательного процесса в содержательном и методико-технологическом плане. Для более полного и всестороннего исследования проблемы необходимым представляется научное имплицирование системного подхода с культурно-прагматическим.
Культурно-прагматический подход дает возможность рассмотреть процесс формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза детально, принять язык в качестве разновидности когнитивного процесса, а компетентность - как способность генерировать акты сознания; позиционировать межкультур-ную коммуникацию как основу для преподавания иностранного языка; интерпретировать
процессы познания, основываясь на диалоге языка и культуры; осуществлять изучение культуры через языковой процесс, когда язык осуществляет культурно-прагматическую
функцию, а культурные знания поставляются аутентичной культурно-языковой личностью.
Мы установили, что комплексное использование системного и культурно-прагматического подходов обеспечивает рассмотрение формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза как педагогического процесса, характеризующегося полифункциональностью и соответствующего основным тенденциям межкультурной парадигмы образования, к которым мы отнесли: трансляцию нормативно-ценностного и культурного опыта, создание базы для становления культурных форм самоопределения и коммуникативных норм самореализации личности студентов; обеспечение культурно-языковой идентификации и становления бикультурной личности.
На основе указанных положений системного и культурно-прагматического подходов, с учетом структуры лингвокультурной компетентности нами разработана модель формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза. В основу разработки данной модели положена цель - формирование лингвокультурной компетентности студентов вуза, достижимость которой может быть обеспечена при условии, что образовательный процесс регулируется соответствующими принципами - общедидактическими и специфическими (методическими).
Мы полагаем, что общедидактические принципы могут быть условно разделены на две группы: принципы первой группы непосредственно связаны с формированием знаний, умений и навыков (принципы единства содержательной и процессуальной сторон обучения; научности; систематичности и последовательности; доступности), а второй - с формированием способности и готовности применять их в профессиональной деятельности (принципы профессиональной направленности; связи теории с практической деятельностью; принцип активности, сознательности и ответственности студентов; принцип самостоятельности студентов).
Учитывая названные принципы, мы разработали модель формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза, которая является структурно-функциональной и состоит из следующих компонентов: структурных (мотивационно-целевого, содержательно-
Теория и методика профессионального образования
процессуального и оценочно-результативного) и функциональных (целеполагающего, диагностико-прогностического, мотивирующего, личностно-образующего, коммуникативнокогнитивного, аксиологического, диагностикокорректирующего, стабилизационного и реф-лексивно-стимулирующего).
Структурные компоненты, являясь основными базовыми характеристиками педагогической модели и обеспечивая факт ее наличия и отличие от всех других (непедагогических) моделей, отражают внутреннюю организацию процесса формирования лингвокультурной компетентности. К ним относятся следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный.
Мотивационно-целевой блок включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности (от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности студентов - до конкретных задач формирования их лингвокультурной компетентности) и выполняет следующие функции: целеполагающую, диагностико-прогностическую и мотивирующую. Мотивационно-целевой блок объединяет мотивационный и целевой компоненты.
Мотивационная составляющая детерминирована приоритетом формирования у студентов вуза адекватной мотивации к овладению высоким уровнем сформированности лингвокультурной компетентности, а также познавательной направленности их личности.
Целевая составляющая рассматриваемого компонента содержит цели процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза.
Содержательно-процессуальный блок можно рассматривать как относительно обособленную подсистему, включающую взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности по усвоению содержания иноязычного образования; взаимодействие преподавателей и студентов в ходе реализации процесса формирования лингвокультурной компетентности; использование специальным образом отобранных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий для реализации процесса; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности студентов; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Данный блок выполняет следующие функции: лично-
стно-образующую; коммуникативно-когни-
тивную; аксиологическую.
В содержательную составляющую модели входят учебные программы, базовые дисциплины, дисциплины по выбору студента, специальные курсы, образовательные технологии и др.
Лингвокультурная компетентность формируется не только благодаря содержательной составляющей, но и при условии использования таких форм и методов, при помощи которых каждый студент может усвоить соответствующее содержание образования. Формы и методы, используемые при формировании лингвокультурной компетентности студентов, являются ядром процессуальной составляющей данного блока разрабатываемой нами модели. При этом единицей процесса (индикатором процессуальных изменений, их направления, природы и тенденций) будет выступать постановка и решение лингвокоммуникативной задачи, под которой мы понимаем компонент каталога коммуникативных ситуаций и лингвокультурных ролей коммуникантов.
Формирование лингвокультурной компетентности студентов вуза обеспечивается под влиянием всех компонентов образовательного процесса как единого целого. Формами реализации предложенной нами модели являются аудиторная работа студентов, самостоятельная работа студентов, самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя. Основными видами деятельности студентов являются при этом учебная, учебно-профессиональная, квазипрофессио-нальная и профессиональная, что зафиксировано в ФГОС нового поколения.
Для реализации форм обучения в нашей модели выбраны методы, направленные на обеспечение подготовки и самореализации студентов в условиях поликультурного социума и межкультурной коммуникации. К таким методам мы отнесли дискуссионный метод, лингвосоциокультурный метод, метод обучения иностранной культуре, метод интерактивного моделирования и деятельностный метод. Средствами организации процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза выступают различные источники учебной информации: учебники, учебные пособия, обучающие аутентичные фильмы, мультимедийные средства обучения, а также компьютерное обеспечение.
Оценочно-результативный блок опре-
деляет успешность реализации предлагаемой модели и связан со своевременным получением информации об эффективности процесса формирования лингвокультурной компетентности. Оценочно-результативный блок представлен комплексом критериев, которые позволяют оценить качество реализации модели и достигнутый результат, и уровнями, отражающими формирование лингвокультурной компетентности в динамике. Данный компонент модели выполняет следующие функции: диаг-ностико-корректирующую, стабилизационную, рефлексивно-стимулирующую.
Оценочная составляющая блока предполагает выявление соответствующих критериев, в которых определены: признаки объекта, мера для определения того, в какой степени выражен тот или иной признак у данного объекта, и точка отсчета. Критерий определяется как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [3]. Мы выделили три критерия: когнитивный, операциональный, функциональный (соответственно трем структурным компонентам лингвокультурной компетентности: тезаурусный, коммуникативно-деятельностный, профессиональноличностный) - для оценивания уровня ее сформированности, проявляющихся соответственно в трех показателях: профессиональные знания, лингвокультурные умения и профессионально значимые личностные качества.
Обобщение фактического материала по исследуемой проблеме позволило описать три уровня сформированности лингвокультурной компетентности студентов в зависимости от степени проявления критериев и показателей: высокий, средний и низкий.
Результативная составляющая отражает эффективность протекания процесса формирования лингвокультурной компетент-
ности, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.
Функциональные компоненты, представляя собой устойчивые базовые связи основных структурных компонентов модели, возникающие в процессе педагогической деятельности, обусловливают ее функционирование, развитие, совершенствование. При этом мы понимаем под функцией качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие модели. Устойчивость функциональных компонентов модели определяется их связью со структурными компонентами и между собой.
Важным представляется тот факт, что ФГОС нового поколения отличаются выраженным компетентностным характером и ориентацией на результат обучения, а не на содержание дисциплин. В современном иноязычном образовании в качестве конечной цели развития студентов выступает формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех ее составляющих, и в частности лингвокультурной компетентности, поэтому разработка модели формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза представляется нам целесообразной и соответствующей в полной мере требованиям ФГОС нового поколения.
Литература
1. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М. : Наука, 1973. - 270 с.
2. Практикум по методике преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. К.Н. Суворова. -М.: Изд-во «Флинта», 2007. - 224 с.
3. Современный толковый словарь русского языка Т.В. Ефремовой. - http://dic.academic.ru/ contents.nsf/efremova/
Поступила в редакцию 26 января 2012 г
