CC BY
6
znaniya: elektron. nauch.-obrazovat. zhurn. 2019. № 6(65). S. 75-78.
11. Kondaurova T.I., Dmitrieva O.A. Metodi-cheskie usloviya ekologicheskogo obrazovaniya slu-shatelej podgotovitel'nogo otdeleniya dlya inostran-nyh grazhdan // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2020. № 4(147). S. 95-98.
12. Moiseev N.N. Chelovek i noosfera. M., 1990.
13. Murtazina L.G. Ekologicheskoe obrazovanie t vospitanie uchashchejsya molodezhi v uchebnyh zavedeniyah Germanii // Kazan. ped. zhurn. 2015. № 2. S. 4-10.
14. Novikova D.D. Sravnenie ekologicheskogo obrazovaniya v Rossii, Germanii, Yaponii, Finlyan-dii // Innovacionnyj potencial molodezhi: social'naya, ekologicheskaya i ekonomicheskaya ustojchivost'. Ekaterinburg, 2018. S. 193-199.
15. Ponomareva I.N. Solomin V.P. Ekologiche-skoe obrazovanie v rossijskoj shkole. Istoriya. Teoriya. Metodika. SPb., 2005.
16. Fortunatov A.A. Ekologicheskoe obrazovanie uchashchejsya molodezhi v vysshih uchebnyh zave-deniyah Rossii i Yaponii // Vestn. Cherepovec. gos. unta. 2016. № 4(93) S. 137-138.
17. Shul'zhenko A.K. Razvitie ekologo-esteti-cheskoj kul'tury lichnosti v sovremennoj Germanii // Pedagogika. 2003. № 1. S. 92-97.
18. Shul'zhenko A.K. Ekologicheskoe obrazo-vanie: opyt Rossii i Germanii. M., 1997.
19. Ejhler V. Yady v nashej pishche. M., 1993.
Modern ecological education in the countries of the world community as the condition of the sustainable development
The article deals with the state and development of the ecological education in the countries of the world community in the context of the concept of the sustainable development. The concept of the sustainable development is the basis for the development and the realization of the idea of noosphere and is considered as the actions directed to the removal of the disposal of the man and the environment.
Key words: noosphere, sustainable development, ecological education, ecology teaching, interdisciplinary approach, tasks, content and methods, protection of nature.
(Статья поступила в редакцию 13.09.2021)
о.А. никишина, с.е. цветкова
(Нижний Новгород)
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ
лингвистической готовности к международному экзамену на языковых профилях университета
В условиях возрастания роли иностранного языка в развитии общества актуальной задачей профессионального образования становится совершенствование лингвистической компетенции учителя иностранного языка. Теоретически обосновывается и описывается модель формирования лингвистической готовности студентов языковых профилей к сдаче международного экзамена. Рассматриваются структурные компоненты модели, представлены основные результаты опытно-экспериментальной работы.
Ключевые слова: лингвистическая компетенция, готовность, международный экзамен, дидактическая модель, методологические подходы, структурные компоненты, система принципов.
В условиях всеобщей глобализации значительно возрастает необходимость овладения иностранным языком для успешной жизнедеятельности и профессионального развития в современном информационном обществе. Актуальной задачей профессионального образования становится совершенствование лингвистической компетенции учителя иностранного языка. Интерес студентов-лингвистов к дальнейшему повышению квалификации за пределами родной страны не перестает снижаться даже в условиях пандемии COVID-19. Таким образом, подготовка студентов языковых профилей к сдаче международных экзаменов по английскому языку является актуальной задачей российских лингвистических вузов и факультетов.
В статье «Мировой кризис - самое время поступать в зарубежный университет?» отмечено, что «собеседники Forbes Education сходятся в убеждении, что западные университеты сделают все возможное, чтобы российские студенты могли поступить и успешно учиться, невзирая на пандемию и связанные с ней сложности <.. .> Специалисты Insight Lingua также отмечают, что некоторые университеты упрощают требования к поступающим иностран-
© Никишина O.A., Цветкова С.Е., 2022
цам, например, понижая требования к минимальному баллу по английскому языку» [11].
Целью данной статьи являются теоретическое обоснование, определение и рассмотрение модели формирования лингвистической готовности к международному экзамену, дающей наглядное представление основных структурных компонентов исследуемой системы обучения, определяющих ее новизну и практическую значимость, а именно: специфику ее целей и содержания; совокупность принципов и технологий совершенствования лингвистической компетенции студентов языковых профилей в формате международного экзамена.
Разработка дидактической модели формирования лингвистической готовности к международному экзамену на языковых факультетах обусловлена необходимостью устранения следующих противоречий:
- между объективной потребностью студентов-лингвистов в овладении высоким языковым уровнем и недостаточным использованием потенциала профессиональной подготовки для развития лингвистической компетенции в форматах международных экзаменов;
- между необходимостью применения инновационных технологий и средств для эффективной реализации аутентичного учебного комплекта (Achieve IELTS) и недостаточной разработанностью информационных технологий обучения.
Согласно определению В.А. Штоффа, «под моделью в широком смысле понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Так, уже в древности развитие науки и философии сопровождалось созданием наглядных картин, образов действительности, гипотетически воспроизводящих различные явления в космосе или в микромире» [21, с. 8].
Модель формирования лингвистической готовности к международному экзамену реализуется на теоретическом и методическом уровнях. теоретический уровень определяется наглядным/схематичным представлением структурных компонентов исследуемой дидактической системы. Методический уровень модели реализуется в рамках учебно-методического комплекта дисциплины (УМКД) «Иностранный язык», характеризующего цели, задачи и содержание обучения, его обусловленность базовыми методологическими подходами (компетентностным, личностно ориенти-
кие науки -
рованным, контекстным, коммуникативными межкультурным).
Особенности педагогического моделирования рассмотрены в научных трудах В.П. Бес-палько, С.М. Марковой [10], Ю.Н. Петрова, В.С. Ильина, И.Я. Лернера, В.А. Штоффа [21] и других педагогов. Метод моделирования иноязычного образования студентов вуза нашел применение в работах В.Ф. Аитова [1], Е.В. Воеводы [5], Э.П. Комаровой, И.В. Леу-шиной [9], О.А. Минеевой, О.Г. Оберемко и многих других методистов. В диссертационном исследовании И.В. Леушиной «разработаны концепция моделирования иноязычной подготовки специалистов технического профиля, модельный ряд их иноязычной подготовки и научно обоснованные рекомендации по выбору вида модели на разных уровнях системы высшего профессионального образования с учетом когнитивного и информационно-си-нергетического подходов» [Там же, с. 11].
В структурно-функциональной модели профессиональной языковой подготовки специалистов-международников представлены взаимозависимые составляющие профессиональной языковой подготовки (формирование компетенций ФГОС ВПО, языковая профессионализация и пр.) и учебной профессионально-языковой коммуникативной среды (учебные материалы, отобранные с учетом профессиональной направленности подготовки; дополнительная подготовка педагогических кадров) (Е.В. Воевода) [5, с. 9-10].
В исследовании проблемно-проектного подхода (В.Ф. Аитов) «реализация модели формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов осуществляется на основе выполнения познавательно-поисковых заданий на лингвистическом уровне, поисково-познавательных заданий на коммуникативном уровне и поисково-исследовательских заданий на профессиональном уровне» [1, с. 6].
Обзор научных трудов по исследуемой проблеме показал, что разработка и реализация модели формирования лингвистической готовности к международному экзамену на языковых факультетах университета остаются актуальной проблемой. Методологическая значимость модели состоит в том, что она обеспечивает целостное интегративно-системное видение составляющих экспериментального обучения; одновременно характеризует вариативные составляющие дидактической системы, отражающие ее научную новизну, а именно: спе-
- известия вгпу -
модель формирования лингвистической готовности к сдаче международного экзамена
цифику целей и содержания; обусловленность форм, технологий и средств оценивания иноязычной деятельности форматом международного экзамена.
Модель формирования лингвистической готовности к сдаче международного экзамена представлена прагматической целью; теоретико-методологическими подходами; содержательным аспектом, системой дидактических принципов; технологическим блоком и планируемым результатом экспериментального обучения (см. рис. на с. 110).
Целевой блок модели определяет совокупность целей освоения дисциплины «Иностранный язык» в рамках подготовки к экзамену Academic IELTS. В качестве основной образовательной цели программой бакалавриата на основе требований ФГОС ВО установлена УК-4 и индикаторы достижения компетенции для дисциплины «Иностранный язык»:
УК-4. Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах) [13];
УК-4.1 - Способен грамотно и ясно строить диалогическую речь в рамках межличностного и межкультурного общения на иностранном языке.
УК-4.2 - Способен находить, воспринимать и использовать информацию на языке, полученную из печатных и электронных источников, для решения стандартных коммуникативных задач.
отметим, что индикаторы достижения УК-4.1 и УК-4.2 определяют сформирован-ность речевого и дискурсивного компонентов лингвистической компетенции студентов языковых профилей.
Прагматическая (практическая) цель экспериментального обучения сформулирована как формирование лингвистической готовности к экзамену Academic IELTS.
Лингвистическая готовность формируется как результат развития лингвистической компетенции студентов языковых профилей, в частности ее речевого и дискурсивного компонентов, посредством овладения содержанием целевого курса Achieve IELTS; эффективными тестовыми стратегиями; достижением продвинутого языкового уровня - C1-C2 в формате IELTS.
Воспитательная цель определена с учетом развивающего потенциала дисциплины «Иностранный язык» как формирование социально-психологического аспекта лингвистической компетенции, связанного с познанием национальных особенностей, пониманием и при-
нятием явлений и феноменов иных культур как равноценных и уникальных.
Уровень сформированности эмпатических умений на этапе завершения экспериментального исследования (окончание восьмого семестра) примерно сопоставим со стадией адаптации в интерпретации М. Беннета. «Люди на стадии адаптации, - отмечает М. Беннет, -используют знания о своей культуре и культуре других людей, чтобы намеренно перейти в другую культурную систему координат. То есть они могут сопереживать или принимать точку зрения другого человека, чтобы понять и быть понятыми вне культурных границ. основываясь на своей способности использовать альтернативные культурные интерпретации, люди на этой стадии могут изменить свое поведение таким образом, чтобы оно больше соответствовало культурам, отличным от их собственной» [22, p. 17].
В модели выделены теоретико-методологические подходы, определяющие специфику содержания и образовательных технологий подготовки к экзамену Academic IELTS: компетентностный, личностно ориентированный, контекстный, коммуникативный, межкультурный.
Компетентностный подход определяет цели образования как формирование ключевых компетенций. В теории обучения иностранным языкам категория «компетенции» была введена Н. Хомским в 1965 г. Именно «с этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие "коммуникативная компетентность" (Д. Хаймс)» [7, с. 2]. Проблема формирования иноязычной коммуникативной компетенции стала предметом многих лингводидактических исследований (В.Ф. Аитов [1], О.В. Варникова [2], Е.В. Воевода [5], З.И. Коннова, Н.В. Попова [16] и пр.).
Целью личностно ориентированного образования является развитие индивидуальных качеств, интеллектуальных способностей личности (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина [4], Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Петров [15], В.В. Сериков, И.С. Якиманская и пр.).
определяющим критерием отбора содержания при личностном подходе является учет академических потребностей «субъектов учения». «Никакая внешне предлагаемая человеку информация не может быть перенесена внутрь его, если у него нет соответствующей мотивации и личностно значимых образовательных процессов» [Там же, с. 24, 25]. Основным принципом организации обучения явля-
известия вгпу
ется «субъект-субъектное» взаимодействие участников образовательного процесса [4].
В рамках экспериментального исследования личностно ориентированный подход предопределил:
- соответствие содержания иноязычной подготовки академическим потребностям будущих учителей иностранного языка в овладении курсом международного экзамена;
- организацию педагогических условий, обеспечивающих возможности самостоятельного освоения тестовых тактик и стратегий, адекватную самооценку и индивидуальное профессиональное саморазвитие.
Соответственно концепции контекстного подхода обучение иностранному языку осуществляется в контексте профессиональной деятельности. В отечественной профессиональной педагогике психолого-педагогические основы активного контекстного обучения, основанного на введении в образовательный процесс элементов профессиональной деятельности, были разработаны А.А. Вербицким [3].
Контекстный/интегративный подход (con-tent-обучение) в обучении иноязычной коммуникации активно развивался в конце 80-90-х гг. XX в. и в настоящее время признан одним из ведущих подходов языкового образования в вузе (Ю.Н. Карпова, О.Г. Красикова, Н.Л. Уварова [19], С.Е. Цветкова, И.А. Малинина [20], D.M. Brinton, M.A. Snow, M.B. Wesche [23], Oller & Oller и пр.).
Контент-обучение реализуется посредством интеграции предметного содержания иностранного языка и профессионально ориентированного контента. В таком случае «освоение определенного информационного содержания является интегральным элементом преподавания второго языка и представляет соединение практического опыта и теории» [19, с. 87].
Коммуникативный подход определяет обучение языку как средству иноязычной коммуникации непосредственно в функции общения (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов [14], В.В. Сафонова [17], А.Н. Шамов [8], С.В. Шатилов, А.Н. Щукин и пр.). «Коммуникативность обучения характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, личностным смыслом, речемыслительной активностью, взаимодействием, ситуативностью, функциональностью, содержательностью» (Е.И. Пассов) [14].
Межкультурный подход предопределяет овладение языком во взаимосвязи с инокуль-турой; формирование лингвистической ком-
петенции в тесной взаимосвязи с межкультурной компетенцией; рассмотрение культурове-дения как теоретико-прикладной сферы языковой педагогики (О.М. Ким, А.Н. Шамов [8], Т.Г. Мухина, Н.И. Мусина [12], В.В. Сафонова [17], И.И. Халеева и др.).
Содержательный аспект модели определяет специфику содержания экспериментального обучения, а именно:
- выбор в качестве целевого международного экзамена Academic IELTS, целевой уровень лингвистической компетенции в формате экзамена - C1-C2;
- экспериментальное обучение в рамках подготовки к экзамену на старшем этапе профессионально-иноязычной подготовки (Vll-Vin семестры);
- реализацию обучения на материале аутентичного учебного комплекта Achieve IELTS, в рамках тематики деловой и академической сфер общения; с применением эффективных целенаправленно разработанных экспертами дидактических средств;
- освоение классификации интерактивных языковых тестов соответственно их функциям, задачам (объектам усвоения) и форме ответа: учебные и контролирующие; лексико-грамматические, на понимание текста, essay; с выборочной, короткой и развернутой формами ответа.
В модели определена система принципов формирования лингвистической готовности. Система дидактических средств учебного аутентичного комплекта разработана с учетом всех общедидактических принципов, которые должны быть реализованы в обучении в форме эффективных тактик и стратегий развития и оценивания лингвистической компетенции.
1. Принцип доминирующей роли упражнений. каждый модуль построен как система учебно-тренировочных тестовых заданий, выполнение которых направлено на овладение речевыми навыками и умениями посредством языковой тренировки; решения коммуникативных задач и речевого взаимодействия.
2. Принцип пропорционального сочетания основных видов речевой деятельности обусловливает:
- организацию языковой тренировки в условиях коммуникативного микроконтекста;
- активизацию устной речи в ходе работы с текстом (устное опережение, обсуждение содержания прочитанного);
- опору на речевые образцы (чтение) в развитии письменной речи и структурировании монолога.
3. Принцип сочетания речевой практики с развитием языковых навыков определяет расширение словарного состава, тренировку в произношении и словообразовании в процессе чтения, аудирования и письма.
4. Принцип ситуативности и информативности определяет организацию тестовых заданий по видам речевой деятельности в контексте различных ситуаций/микротем делового и академического общения.
Специальные принципы направлены на освоение тестовых тактик и стратегий в условиях реализации содержания аутентичного комплекта с применением информационных технологий.
5. Принцип преемственности определяет согласование и координирование уровней языковой компетенции на этапе подготовки к международному экзамену (VII-VIII семестры) и на предшествующих этапах иноязычной подготовки (I-VI семестры) на языковых факультетах университета с учетом требований ФГОС ВО и образовательной программы.
6. Принцип аутентичности обусловливает совершенствование лингвистической компетенции на материале аутентичного учебно-методического комплекта, разработанного экспертами IELTS; применение дополнительной информации из открытых источников исключительно с целью выполнения проектных заданий в рамках тематики целевого курса.
7. Принцип адаптивности связан с адаптацией способов и приемов решения сложных/многоаспектных речевых задач соответственно уровню языкового развития обучающихся на конкретном этапе профессионально-иноязычной подготовки.
8. Принцип контекстного обучения направлен на интеграцию целей иноязычной подготовки и теоретических дисциплин («Современные средства оценивания...»); освоение специфики интерактивных языковых тестов и способов их применения как средства развития лингвистической компетенции на занятиях по иностранному языку в контексте «собственного практического действия и поступка» [3], с целью применения полученных навыков в учебно-методической и научной работе.
9. Принцип единства и целостности содержания означает, что информационная технология интегрирована в содержание обучения; система компьютерных тестов является средством электронной поддержки, эффективной реализации и усвоения содержания учебного аутентичного комплекта.
10. Принцип оперативной обратной связи определяет немедленную ответную реакцию
и адекватные рекомендации обучающей программы; своевременное предупреждение ошибочных действий и знаниевых «пробелов»; закрепление верного речевого действия, развитие саморефлексии.
Технологический блок модели определяет:
- доминирование в обучении технологий и средств оценивания (объектов контроля) в формате Academic IELTS: традиционные, интерактивные (интервью, дискуссия), творческие продуктивные (сочинение, графики);
- разработку информационной технологии в условиях образовательной среды LMS Moodle как целостной системы интерактивных учебных и контролирующих тестов, обеспечивающих освоение тактик и стратегий совершенствования лингвистической компетенции в формате Academic IELTS;
- реализацию и выявление эффективности разработанной модели формирования лингвистической готовности к международному экзамену в ходе опытно-экспериментального обучения.
Планируемым результатом экспериментального исследования является сформиро-ванность лингвистической готовности к сдаче экзамена Academic IELTS.
С целью выявления эффективности модели в ходе эксперимента была сформирована экспериментальная группа в составе обучающихся старшего курса (УП-УШ семестры) в количестве тридцати шести человек. Такая организация диагностики, без разделения на контрольную и экспериментальную группы, возможна и «предполагает сравнение уровня знаний, навыков и умений у одних и тех же обучающихся в разное время» [18, с. 21].
для определения сформированности языковых уровней в рамках диагностического контроля определены технологии и критерии оценивания. Объекты контроля, адекватные формату Academic IELTS, являются эффективным средством оценивания сформирован-ности лингвистической готовности к сдаче экзамена. Соответственно, в рамках диагностического контроля, в начале и в конце эксперимента, применятся один и тот же универсальный тест, соответствующий IELTS по уровне-вым показателям, тематике и лексическому составу сфер учебного общения.
Эффективность экспериментальной модели определяется качественными показателями результатов тестирования, а именно: уровнем овладения рецептивной деятельностью (чтение, аудирование); уровнем овладения умениями диалогового взаимодействия и моноло-
- известия вгпу -
общие результаты диагностического контроля
Объекты контроля / виды речевой деятельности Диапазон баллов / языковой уровень
4-5 /B1 % 5,5 - 6 - 6,5 / B2 % 7-8 / C1 % 8 - 8,5 - 9 / C2 %
Reading - до эксперимента 25 47,2 19,4 8,3
после эксперимента 0 11,1 50 38,9
Listening - до эксперимента 27,9 47,2 16,6 8,3
после эксперимента 0 22,2 38,9 38,9
Интервью - до эксперимента 38,9 41,7 13,9 5,5
после эксперимента 0 11,1 47,2 41,7
Writing - до эксперимента 38,9 41,7 13,9 5,5
после эксперимента 0 16,6 47,2 36,2
гической речью; уровнем овладения письмом (сочинение, графики).
Соответственно формату Academic IELTS оценивание производится по девятибалльной шкале. При этом определенный диапазон баллов является показателем сформированности языкового уровня соответственно Европейской шкале языковых компетенций: 3 - 3,5 балла - A2 Pre-Intermediate; 4-5 баллов - B1 Intermediate; 5,5 - 6,5 баллов - B2 Upper-Intermediate; 7-8 баллов - С1 Advanced; 8,5 - 9 баллов -C2 Proficiency [6].
В ходе констатирующего эксперимента, проведенного перед началом экспериментального обучения, выявлено, что большая часть обучающихся недостаточно владеет тестовыми тактиками и стратегиями для сдачи экзамена Academic IELTS на уровень C1 и C2, что объясняется специфичной тематикой и словарным составом деловой и академической сфер общения. Диагностический контроль, проведенный на этапе контролирующего эксперимента, позволил отследить значительную положительную динамику в формировании лингвистической готовности (см. табл. выше).
Результаты, полученные в ходе апробации модели формирования лингвистической готовности к сдаче экзамена Academic IELTS, позволили сделать вывод, что в процессе формирующего эксперимента удалось значительно совершенствовать лингвистическую компетенцию студентов языковых профилей в формате международного экзамена.
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы. В статье решается актуальная задача профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка на язы-
ковом факультете университета: теоретически обоснована и рассмотрена модель формирования лингвистической готовности к сдаче международного экзамена. В модели сформулированы цели экспериментального обучения: образовательная, прагматическая/практическая и воспитательная. В качестве методологических подходов выделены компетентностный, личностно ориентированный, контекстный, коммуникативный и межкультурный. Содержательный аспект модели предопределяет реализацию профессионально-иноязычной подготовки на материале специализированного аутентичного комплекта, с достижением целевого уровня лингвистической компетенции С1-С2. В модели определена совокупность общедидактических и специальных принципов совершенствования лингвистической компетенции. Технологический блок модели предопределяет разработку системы интерактивных языковых учебных и контролирующих тестов, обеспечивающих самостоятельное освоение обучающимися тестовых тактик и стратегий в формате экзамена. В ходе опытно-экспериментального обучения выявлена эффективность разработанной дидактической модели в формировании лингвистической готовности студентов языковых профилей к сдаче международного экзамена.
список литературы
1. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007.
2. Варникова О.В. Формирование профессиональной компетентности студентов высшей шко-
лы в процессе иноязычной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Пенза, 2011.
3. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
4. Викулина М.А. Личностно-ориентирован-ная подготовка студентов в педагогическом вузе. Н. Новгород, 2000.
5. Воевода Е.В. Теория и практика профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в России: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2011.
6. Европейский языковой портфель для России. М.; СПб., 2001.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования, 2006 [Электронный ресурс]. URL: htpp:www.rsuh.ru/article. html?id=50758 (дата обращения: 09.10.2021).
8. Ким О.М., Шамов А.Н. Формирование компетенции межкультурного делового спора в сфере профессиональной деловой коммуникации: содержательные и технологические аспекты // Вестн. Минин. ун-та. 2019. Т. 7. № 2. С. 2.
9. Леушина И.В. Совершенствование подготовки специалистов технического профиля на основе моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уровневого высшего профессионального образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2010.
10. Маркова С.М. Моделирование педагогических систем: моногр. Н. Новгород, 2003.
11. Мировой кризис - самое время поступать в зарубежный университет? [Электронный ресурс]. URL: https://www.globaldialog.ru/articles/mirovoj-kri zis-samoe-vremya-postupat-v-zarubezhnyj-universitet/ (дата обращения: 09.10.2021).
12. Мухина Т.Г., Мусина Н.И. Формирование готовности будущего специалиста МВД России к межличностному взаимодействию в условиях многонациональной среды // Вестн. Минин. унта. 2019. Т. 7. № 1(26). С. 3.
13. об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) (с изменениями и дополнениями): приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февр. 2018 г. № 125 [Электронный ресурс]. URL: http://base.garant.ru/71897864/ (дата обращения: 13.11.2021).
14. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: метод. пособие для преподавания русского языка как иностранного. М., 2010.
15. Петров Ю.Н., Государев М.А. Организация личностно-ориентированного образования. Н. Новгород, 2002.
16. Попова Н.В. Междисциплинарная парадигма как основа формирования интегративных ком-
петенций студентов многопрофильного вуза: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб, 2011.
17. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. языки в школе. 2001. № 3. С. 17-24.
18. Суйская В.С. Обучение межкультурному диалогическому общению будущих бакалавров в ходе социально-ролевого взаимодействия: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2013.
19. Уварова Н.Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих. Н. Новгород, 1998.
20. Цветкова С.Е., Малинина И.А. Применение обучающих компьютерных программ в процессе профессионально-иноязычной подготовки будущих инженеров // Инженерное образование. 2017. № 22. С. 153-164.
21. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л., 1966.
22. Bennet M.J. Intercultural communication: a current perspective // Basic concepts of intercultural communication: Selected readings. Yarmouth, ME, 1998. P. 1-20. URL: https://www.researchgate. net/publication/246501677_Intercultural_Communi cation_A_Current_Perspective (дата обращения: 10.10.2021).
23. Brinton D.M., Snow M.A., Wesche M.B. Second Language Instruction. Boston. Mass, 1989.
24. Harrison L., Cushen C., Hutchison S. Achieve IELTS 2 English International Education: Student's book. MK Education.
* * *
1. Aitov V.F. Problemno-proektnyj podhod k for-mirovaniyu inoyazychnoj professional'noj kompe-tentnosti studentov: avtoref. dis. . d-ra ped. nauk. SPb., 2007.
2. Varnikova O.V. Formirovanie professional'noj kompetentnosti studentov vysshej shkoly v processe inoyazychnoj podgotovki: avtoref. dis. . kand. ped. nauk. Penza, 2011.
3. Verbickij A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontekstnyj podhod. M., 1991.
4. Vikulina M.A. Lichnostno-orientirovannaya podgotovka studentov v pedagogicheskom vuze. N. Novgorod, 2000.
5. Voevoda E.V. Teoriya i praktika professional'noj yazykovoj podgotovki specialistov-mezhdunarod-nikov v Rossii: avtoref. dis. . d-ra ped. nauk. M., 2011.
6. Evropejskij yazykovoj portfel' dlya Rossii. M.; SPb., 2001.
7. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii - no-vaya paradigma rezul'tata obrazovaniya, 2006 [Elekt-ronnyj resurs]. URL: htpp:www.rsuh.ru/article.html? id=50758 (data obrashcheniya: 09.10.2021).
8. Kim O.M., Shamov A.N. Formirovanie kom-petencii mezhkul'turnogo delovogo spora v sfere pro-fessional'noj delovoj kommunikacii: soderzhatel'nye i
tekhnologicheskie aspekty // Vestn. Minin. un-ta. 2019. T. 7. № 2. S. 2.
9. Leushina I.V. Sovershenstvovanie podgotovki specialistov tekhnicheskogo profilya na osnove mo-delirovaniya ee inoyazychnoj sostavlyayushchej v usloviyah urovnevogo vysshego professional'nogo obrazovaniya: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. N. Novgorod, 2010.
10. Markova S.M. Modelirovanie pedagogiche-skih sistem: monogr. N. Novgorod, 2003.
11. Mirovoj krizis - samoe vremya postupat' v zarubezhnyj universitet? [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.globaldialog.ru/articles/mirovoj-krizis-sa moe-vremya-postupat-v-zarubezhnyj-universitet/ (data obrashcheniya: 09.10.2021).
12. Muhina T.G., Musina N.I. Formirovanie go-tovnosti budushchego specialista MVD Rossii k mezhlichnostnomu vzaimodejstviyu v usloviyah mno-gonacional'noj sredy // Vestn. Minin. un-ta. 2019. T. 7. № 1(26). S. 3.
13. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstven-nogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazo-vaniya - bakalavriat po napravleniyu podgotovki 44.03.05 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (s dvumya profilyami podgotovki)» (s izmeneniyami i dopolne-niyami): prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 22 fevr. 2018 g. № 125 [Elektronnyj resurs]. URL: http://base.garant.ru/71897864/ (data obrashcheniya: 13.11.2021).
14. Passov E.I., Kuzovleva N.E. Osnovy kom-munikativnoj teorii i tekhnologii inoyazychnogo obra-zovaniya: metod. posobie dlya prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. M., 2010.
15. Petrov Yu.N., Gosudarev M.A. Organizaciya lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya. N. Novgorod, 2002.
16. Popova N.V. Mezhdisciplinarnaya paradigma kak osnova formirovaniya integrativnyh kompetencij studentov mnogoprofil'nogo vuza: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. SPb, 2011.
17. Safonova V.V. Kul'turovedenie v sisteme so-vremennogo yazykovogo obrazovaniya // Inostr. yazyki v shkole. 2001. № 3. S. 17-24.
18. Sujskaya V.S. Obuchenie mezhkul'turnomu dialogicheskomu obshcheniyu budushchih bakalavrov v hode social'no-rolevogo vzaimodejstviya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. N. Novgorod, 2013.
19. Uvarova N.L. Lingvoobrazovatel'nyj process v professional'noj podgotovke gosudarstvennyh slu-zhashchih. N. Novgorod, 1998.
20. Cvetkova S.E., Malinina I.A. Primenenie ob-uchayushchih komp'yuternyh programm v processe professional'no-inoyazychnoj podgotovki budushchih inzhenerov // Inzhenernoe obrazovanie. 2017. № 22. S. 153-164.
21. Shtoff V.A. Modelirovanie i filosofiya. M.; L., 1966.
Model of formation of linguistic readiness to the international examination at the language profiles of the university
In the context of the increase of the role of the foreign language in the development of the society the relevant objective of the professional education is the improvement of the linguistic competence of the teacher of a foreign language. There is theoretically substantiated and described the model of the development of the linguistic readiness of the students of the language profiles to the successful international examination. There are considered the structural components of the model, there are presented the basic results of the pilot testing.
Key words: linguistic competence, readiness, international examination, didactic model, methodological approach, structural components, system of principles.
(Статья поступила в редакцию 13.10.2021)
В.А. ЗАВЬЯЛОВА (Екатеринбург)
ПРОБЛЕМАТИКА ЦИФРОВОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Освещается понимание современными авторами термина «цифровое обучение». Проанализированы и сопоставлены основные подходы, связанные с рисками и проблемами внедрения цифрового обучения в процесс освоения образовательных программ. На основании теоретического анализа современных источников исследована проблематика цифрового обучения при реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки в организациях дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: цифровое обучение, дополнительное профессиональное образование, электронный образовательный контент, взрослые обучающиеся, электронное обучение.
трансформация образовательного процесса под действием активного внедрения и использования цифровых технологий затрагивает все виды образования. Благодаря цифро-
О Завьялова В.А., 2022
