CC BY
65
rpomOTQ Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
ISSN 2686-8725 (online) 2020. Том 5. Выпуск 1. С. 33-40 / 2020. Volume 5. Issue 1. P. 33-40
ISSN 2500-0039 (print) Материалы журнала доступны на сайте / Articles and issues available at: pedagogy-journal.ru
RU
Использование материалов Teaching Knowledge Test в языковой подготовке будущих педагогов
как способ интеграции международных сертификационных экзаменов в процесс обучения студентов иностранному языку для профессиональных целей
Жемчугова С. А.1, к. пед. н.; Евсеева Л. Н.2, к. филос. н.; Сафроненкова Е. Л.3, к. филол. н. 1 2 3 Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова, г. Архангельск
Аннотация. В статье представлен обзор международных экзаменов по иностранному языку, показаны возможности интеграции их содержательного компонента в отечественную систему высшего профессионального образования в качестве оценочных и обучающих средств. Раскрыты образовательный потенциал и условия эффективности учебно-методического корпуса подобных экзаменов в плане реализации принципа профессиональной направленности языкового образования на примере системы работы с учебным пособием для подготовки к Кембриджскому экзамену Teaching Knowledge Test в ходе изучения иностранного языка будущими педагогами начальных классов.
Ключевые слова и фразы: иностранный язык; коммуникативная компетенция; международные сертификационные экзамены; высшее профессиональное образование; профессиональная направленность; академическая мобильность.
EN
Using the 'Teaching Knowledge Test' Textbook in Future Teachers' Language Education as a Way of Integrating International Certificate Exams into the Process of Professional Foreign Language Teaching
Zhemchugova S. A.1, PhD; Evseeva L. N.2, PhD-, Safronenkova E. L.3, PhD
1 2 3 Northern (Arctic) Federal University named after M. V. Lomonosov, Arkhangelsk
Abstract. The article provides a survey of international language exams, shows possibilities for integration of their meaningful component into the domestic higher professional education system as an assessment means and means of teaching. The authors reveal an educational potential and justify efficiency of using educational and methodological content of such exams from the viewpoint of the principle of professional orientation of foreign-language education. The paper describes the authors' experience of using the textbook 'Teaching Knowledge Test' while teaching a foreign language to future elementary school teachers. Key words and phrases: foreign language; communicative competence; international language exams; higher professional education; professional orientation; academic mobility.
Введение
Вхождение России в единое мировое образовательное пространство приводит к изменению роли дисциплины «Иностранный язык» в образовательном процессе вуза. Если раньше иноязычная подготовка была направлена на общекультурные цели и развитие эрудиции студентов, то сейчас на первый план выходят требования академической мобильности, рост конкурентоспособности выпускников не только в нашей стране, но и за рубежом,
E-mail: 1 s.zhemchugova@narfu.ru
Научная статья (original article). Дата поступления рукописи (received): 29.11.2019; опубликовано онлайн (published online): 12.03.2020 УДК 378:81=111(045) | https://doi.org/10.30853/pedagogy.2020.1.6
© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Статья открытого доступа. Распространяется в соответствии с лицензией CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/
способность их интеграции в мировое поликультурное сообщество. В связи с этим остро встает вопрос соответствия получаемых студентами знаний в области иностранного языка требованиям международных стандартов.
Поэтому представляется актуальным изучение общепринятых в мировом сообществе критериев и процедур оценивания уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции, методов и средств ее совершенствования, а также возможностей их интеграции в отечественную систему высшего образования, в том числе в плане реализации принципа профессиональной направленности языковой подготовки студентов, что и является целью данной работы. Соответственно, задачами нашего исследования выступают:
1) обзор основных международных сертификационных экзаменов по иностранному языку как средств диагностики уровня его освоения с позиций общемировых стандартов;
2) анализ научно-педагогической литературы, освещающей возможности включения оценочного аппарата и содержания данных экзаменов в образовательный процесс в качестве диагностических и обучающих средств;
3) раскрытие образовательного потенциала методических материалов международных экзаменов на примере одного из них, а именно Teaching Knowledge Test (TKT), с позиций профессиональной направленности языкового образования в вузе;
4) выявление условий эффективного включения учебно-методического аппарата международных сертификационных испытаний в образовательный процесс вуза.
Научная новизна данного исследования заключается в обогащении лингводидактики знаниями о возможностях и степени результативности использования учебно-методического корпуса подобных экзаменов, в частности Teaching Knowledge Test (TKT), в практике преподавания иностранного языка в вузе, а также выявлении условий их эффективности для формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых в профессиональной сфере.
Основная часть
Единой системой оценивания степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции служит Общеевропейская шкала CEFR (Common European Framework of Reference for Languages) [22]. Данная шкала выделяет 6 уровней владения иностранным языком: А1 (уровень выживания), А2 (допороговый), В1 (пороговый), В2 (пороговый продвинутый), С1 (профессиональное владение), С2 (владение в совершенстве). По каждому из уровней описаны показатели (дескрипторы) по всем видам речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо), а также существуют повсеместно признанные сертификационные экзамены, определяющие и подтверждающие тот или иной уровень.
Наиболее популярными и востребованными для подтверждения уровня английского языка признаются экзамены Кембриджского университета (KET - Key English Test, PET - Preliminary English Test, FCE - First Certificate of English, CAE - Certificate of Advanced English, CPE - Certificate of Proficiency in English), IELTS - International English Language Testing System и TOEFL - Test of English as a Foreign Language. Среди экзаменов по другим европейским языкам выделяются сертификационные испытания по немецкому (ZOP - Zentrale Oberstufenprufung, DSH - Deutsche Sprachprufung für den Hochschulzugang, TestDaf - Test Deutsch als Fremdsprache), французскому (DALF - Diplome Approfondi de Langue Francaise) и испанскому (DELE - Diploma de Espanol como Lengua Extranjera) языкам [1].
Помимо экзаменов на общий уровень иноязычной коммуникативной компетенции существуют также различные сертификационные испытания по иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации. По английскому языку это экзамены в сфере бизнеса (BEC - Business English Certificate, BULATS - Business Language Testing Service), финансов (ICFE - International Certificate in Financial English), юриспруденции (ILEC - International Legal English Certificate) и ряд других. Есть также экзамены для преподавателей английского языка (TKT - Teaching Knowledge Test, CELTA - Certificate in English Language Teaching Adults, DELTA -Diploma in English Language Teaching Adults) [23].
Для подготовки к подобным экзаменам существует множество учебных и методических материалов и комплексов, разработанных и постоянно обновляемых ведущими мировыми издательствами, такими как OUP (Oxford University Press), CUP (Cambridge University Press), Express Publishing, Pearson, Longman, Mac-millan и др. Перечень подобных изданий настолько велик, что не представляется возможным его исчерпывающее упоминание, в связи с чем можно указать в качестве примеров лишь некоторые из них [18-20].
Все это обусловливает возрастающий как среди педагогов, так и среди обучаемых интерес к международным сертификационным экзаменам как к объективному и универсальному средству оценивания результатов обучения по иностранному языку, поскольку получаемые сертификаты позволяют определить и подтвердить уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции независимо от вида образовательного учреждения и даже страны обучения, а также признаются большинством учебных заведений и работодателями не только в нашей стране, но и за рубежом, обеспечивая, таким образом, академическую мобильность студентов и их конкурентоспособность на мировом рынке труда.
С этим связано возросшее в последние годы внимание научно-педагогического сообщества к международным сертификационным испытаниям, что выражается в значительном количестве исследований и публикаций на данную тему. При этом выделяются несколько основных направлений научно-исследовательской работы.
Так, ряд публикаций посвящен сравнительному анализу различных сертификационных испытаний, существующих в нашей стране и за рубежом, при этом сравнению подвергаются, как правило, сходные модули экзаменов, соответствующих одному и тому же уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. В частности, Л. М. Попкова и А. С. Яковлева [13] сравнивают модуль «Говорение» экзаменов CAE и ТРКИ-3 (третий уровень владения русским языком как иностранным), приводят детальное описание процедуры каждого из них и предлагают наиболее эффективные стратегии и тактики поведения для успешной их сдачи. Текстовой материал схожих экзаменов, но нацеленных на предшествующий уровень (В2), изучается в работе М. И. Солнышкиной и А. С. Кисельникова [16]. Исследователи проводят лингвистический сопоставительный анализ экзаменационных текстов ТРКИ-2, ЕГЭ и FCE с точки зрения сложности их восприятия и приходят к выводу о приблизительной их схожести в этом отношении.
Следует отметить, что отечественный экзамен по английскому языку (ЕГЭ) подвергается сравнению с зарубежными сертификационными экзаменами не только с точки зрения его содержания и формата, но также в плане сопоставимости формируемых в ходе подготовки к нему умений и навыков требованиям международных экзаменов. Так, И. А. Модина [12] сравнивает модули письменной речи в содержании ЕГЭ и IELTS в контексте обучения студентов академическому письму и приходит к выводу, с одной стороны, о возможности опоры на сформированные при подготовке к ЕГЭ умения и навыки, с другой стороны, о необходимости целенаправленной работы по освоению академического стиля письменной речи, а также развитию способности объективного представления информации, лишенного собственных оценок и рассуждений. М. М. Скрипаленко и М. В. Сергеева [15] путем сопоставления форматов заданий ЕГЭ и ряда международных экзаменов (TOEFL, FCE, IELTS, GRE, GMAT, BEC) приходят к выводу об их полном или частичном совпадении по ряду заданий и на этом основании утверждают о полезности приобретенных в процессе подготовки к ЕГЭ умений и навыков для прохождения сертификационных испытаний, а также о потенциале ЕГЭ в плане его возможного становления универсальным сертифицирующим средством.
Вопрос о создании единого оценочного средства по дисциплине «Иностранный язык» в вузе, подобно школьному ЕГЭ, а также о приемлемости международных экзаменов в качестве основы для его разработки также широко обсуждается в научно-педагогической литературе, при этом взгляды исследователей не всегда совпадают. Так, И. В. Андреева [1] не отвергает актуальности уровневого подхода к обучению, основанного на группировании студентов по уровню языковой подготовки и учете международных стандартов в языковой подготовке современных специалистов, однако, сравнивая подходы к оценке и роли экзамена в отечественных и зарубежных системах преподавания иностранного языка, отмечает, что для российских вузов экзамен не является самостоятельной целью и ценностью, оценивает не только знания и текущий уровень коммуникативной компетенции, но и затраченные студентом усилия и его прогресс относительно диагностических показателей. Подчеркивая, что международные сертификационные экзамены более ориентированы на определение уровня сформированных языковых навыков, нежели на выявление знаний, исследователь приходит к выводу о нецелесообразности замены отечественного вузовского экзамена, нацеленного, в первую очередь, на контроль усвоения содержания дисциплины, его зарубежным аналогом.
Придерживаясь схожих взглядов относительно уровневого подхода к обучению студентов иностранному языку, Н. А. Друцко [5] высказывает противоположную позицию по поводу возможности интеграции международных экзаменов в отечественную систему высшего образования. Так, обсуждая проблему академической мобильности студентов, автор выражает мысль о необходимости объективной и общепринятой в мире оценки уровня владения иностранным языком, которая была бы востребована и узнаваема зарубежными вузами и о приведении формата итоговой аттестации в соответствие с международными сертификационными экзаменами путем включения общих для них компонентов. С. В. Будажапова [3], в свою очередь, соглашаясь с идеями уровневого обучения применения в практике преподавания иностранного языка соответствующих каждому уровню учебных материалов ведущих международных издательств, высказывает мысль о проведении аттестации посредством самих контрольно-измерительных материалов сертификационных экзаменов.
Поддерживая данную идею, Е. В. Косс и А. В. Кириллова [11] проводят сравнение наиболее популярных международных экзаменов IELTS, TOEFL и FCE, их преимуществ и недостатков с прагматических позиций, затем более детально анализируют содержание экзамена TOEIC (The Test of English for International Communication) и приходят к выводу о его пригодности в качестве оценочного средства при обучении английскому языку студентов бакалавриата.
В этом же ключе Р. А. Иванова, А. В. Иванов и С. Ю. Филиппова [7] исследуют вопросы оценки качества знаний в вузовском образовании и на основании сравнительного анализа модуля чтения в международных экзаменах CAE, TOEFL и IELTS, а также результатов экспериментального тестирования студентов приходят к выводу об эффективности формата международных сертификационных экзаменов в силу не только его объективности, экономичности, многоплановости, но и нацеленности на выявление степени сформирован-ности иноязычной коммуникативной компетенции. Соответственно, авторы предлагают интегрировать подобный формат в отечественную систему мониторинга успеваемости студентов.
Значительное внимание научно-педагогического сообщества уделяется также вопросам подготовки студентов к международным экзаменам в ходе изучения иностранного языка в вузе. При этом исследователи, как правило, фокусируются на конкретных экзаменах либо их модулях. Так, И. Л. Ашмарина и З. Р. Абдул-лаева [2] обращают внимание на грамматический аспект подготовки к первому заданию письменной части
экзамена IELTS Academic, заключающегося в текстуальном изложении информации, представленной в графическом виде (таблица, график, столбчатая и круговая диаграмма), через обогащение письменной речи студентов широким диапазоном элементов грамматического осложнения используемых конструкций и средств когезии. Методика подготовки студентов к этому же модулю указанного экзамена представлена в работах И. В. Хитровой [17]. М. М. Исупова [8] предлагает комплекс заданий и упражнений для подготовки к модулю «Чтение», а Е. В. Копшукова [10] проводит анализ и систематизацию текстов для чтения экзаменационных материалов IELTS и отмечает, с одной стороны, широкий диапазон тематики представленных фрагментов, с другой стороны, произвольный характер их отбора и компоновки в рамках экзаменационного задания.
Л. А. Комкова [9] проводит сравнительный обзор экзаменов FCE , CAE и IELTS относительно шкалы CEFR и раскрывает некоторые методические аспекты подготовки к ним студентов, указывая на значимость данных сертификатов в рамках магистерских программ двойных дипломов и программ Erasmus+. Р. Р. Хуснулина [18] дает краткое описание наиболее популярных международных экзаменов (YLE, КЕТ, PET, FCE, CAE, CPE, BEC, IELTS) и более подробно останавливается на экзамене TOEFL, его истории, применимости, формате, методах подготовки к его сдаче. В. В. Воног, Т. В. Жавнер, Л. В. Яроцкая [4] описывают проект повышения конкурентоспособности студентов инженерных направлений подготовки (Russian academic excellence program) путем формирования у них готовности к сдаче экзамена Кембриджского синдиката FCE, рассматривая данный процесс как реализацию принципа профессиональной направленности преподавания иностранного языка.
Вместе с тем, несмотря на значительное количество исследований, посвященных возможности интеграции международных экзаменов в образовательный процесс вуза в плане освоения инстранного языка, следует признать, что образовательный потенциал данных сертификационных испытаний раскрыт еще не в полной мере. В частности, недостаточно исследованными остаются вопросы применения материалов ведущих мировых издательств по подготовке к данным экзаменам, их возможности относительно формирования иноязычной коммуникативной компетенции в целом (General English) и в плане профессионального становления студентов (English for Specific Purposes).
В данной работе мы преследовали цель проиллюстрировать такую возможность на примере включения учебного пособия для подготовки к Кембриджскому экзамену ТКТ (Teaching Knowledge Test) в практику языкового образования студентов старших курсов бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки: «Начальное образование» и «Иностранный язык» в Северном (Арктическом) федеральном университете.
Данное направление подготовки посвящено обучению будущих педагогов начального звена с возможностью преподавания иностранного языка в начальной школе. Студенты обучаются в вузе в течение пяти лет, причем освоение иностранного языка продолжается на протяжении всего периода обучения. Согласно учебному плану [14], иноязычная подготовка студентов начинается с первого курса, когда преподается дисциплина Б1.Б.02.01 «Иностранный язык», являющаяся компонентом его базовой части. На втором курсе данного направления подготовки студенты изучают дисциплину Б1.В.01.01 «Иностранный язык в профессиональной сфере», входящую в вариативную часть учебного плана, а с третьего по пятый курс в блоке дисциплин по выбору предлагаются Б1.В.ДВ.14.01 «Практический курс иностранного языка» или Б1.В.ДВ.14.02 «Практикум по культуре речевого общения», причем абсолютное большинство студентов отдает предпочтение именно иностранному языку. Таким образом, благодаря преемственности дисциплин языковой подготовки к старшим курсам студенты владеют иностранным языком на уровне, вполне достаточном для работы с зарубежными информационными источниками, обогащающими их в профессиональном плане (В1-В2 по шкале CEFR).
Кроме того, на старших курсах студенты изучают блок дисциплин, относящихся к модулю теоретических и методических основ обучения иностранному языку, а в 9 семестре проходят педагогическую практику по профилю «Иностранный язык». Таким образом, предшествующее обучение создает у них благоприятную почву для восприятия профессионально значимой информации, поскольку новые знания встраиваются и обогащают уже имеющиеся, уровень сформированной иноязычной компетенции позволяет использовать иностранный язык как средство познавательной деятельности, а содержательная сторона материалов для подготовки к ТКТ представляет интерес в плане профессионального становления и практическую значимость как на ближайшую (прохождение производственной практики), так и на дальнюю перспективу (работа по специальности).
Сертификационный экзамен TKT (Teaching Knowledge Test) [24] разработан экзаменационным советом Кембриджского университета для преподавателей английского языка, для которых этот язык не является родным. Он диагностирует осведомленность в области языкознания и основ методики преподавания и изучения иностранного языка. Содержание экзамена включает в себя семь модулей, каждый из которых является вполне самостоятельным и принимается отдельно:
1) модуль 1 - язык и основы его преподавания и изучения (Language and background to language learning and teaching);
2) модуль 2 - планирование уроков и использование ресурсов для преподавания языка (Lesson planning and use of resources for language teaching);
3) модуль 3 - управление процессом преподавания и обучения (Managing the teaching and learning process);
4) KAL (Knowledge about Language) - знания о языке;
5) CLIL (Content and Language Integrated Learning) - предметно-языковое интегрированное обучение, или обучение иностранному языку через содержание других учебных дисциплин;
6) YL (Y oung Learners) - специфика обучения иностранному языку учащихся младшей возрастной категории;
7) Practical - практический экзамен по методике преподавания иностранного языка.
По уровню языковой подготовки все эти экзамены ориентированы на уровень В1-В2 по шкале CEFR, соответственно, все учебные материалы для подготовки к ним также составлены с учетом данного уровня иноязычной коммуникативной компетенции, что позволяет применять их для обучения студентов.
На занятиях по английскому языку со студентами старших курсов бакалавриата направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки («Начальное образование» и «Иностранный язык») применяется учебное пособие, разработанное для подготовки к первым трем модулям ТКТ [Ibidem], как наиболее детально освещающее технологии обучения иностранному языку. Следует заметить, что указанное учебное пособие ориентировано не только на сдающих соответствующий экзамен, но и практикующих педагогов, желающих повысить собственную квалификацию, обучающихся по профилю преподавания иностранного языка в учебных заведениях различного уровня, а также всех интересующихся педагогической деятельностью в данной предметной области. Соответственно поставленной цели учебное пособие преподносит знания по методам, технологиям и принципам обучения иностранному языку в доступной форме, постепенно знакомя обучаемых с понятийным аппаратом и терминологией методики преподавания языка, представляя различные подходы, методы и приемы обучения, освещая доступные обучающие ресурсы и предлагая материалы и практические задания для профессионального совершенствования. Все это обусловливает его практическую значимость для будущих педагогов в плане применения полученных знаний в дальнейшем для решения профессиональных задач.
Структура учебного пособия также выстроена в соответствии с названными тремя модулями, каждый из которых состоит из взаимосвязанных разделов, освещающих содержание экзамена ТКТ, при этом каждый из разделов служит базой для освоения последующих, реализуя, таким образом, линейный метод построения содержания.
Каждый раздел начинается с вопроса, посвященного основному содержанию раздела, например: Чем отличается освоение родного языка от иностранного? ("What are the differences between L1 and L2 learning?" [Ibidem, p. 62]), или Какова роль ошибки? ("What is the role of error?" [Ibidem, p. 67]). Отвечая на данный вопрос и обсуждая ответы друг друга, студенты актуализируют уже имеющиеся у них знания по данной проблеме. Затем они знакомятся с ответами авторов и сравнивают с ними свои позиции и взгляды (Какая информация оказалась для вас новой? С чем вы согласны / не согласны и почему?).
Следующий блок (Key concepts) посвящен раскрытию основного содержания и понятийного аппарата раздела. Он также начинается с вопросов, но уже позволяющих взглянуть на проблему более детально. Например, выясняя различия между освоением родного и иностранного языков, предлагается проанализировать такие аспекты, как возраст обучаемых, методы изучения и среду, в которой оно происходит ("What differences can you think of between L1 and L2 learning? Think about the learners' age, ways of learning, and the context that they are learning in" [Ibidem, p. 62]). Эти вопросы также подлежат обсуждению, как было показано выше.
Далее, как и в следующей части, посвященной методическому аспекту рассматриваемой проблемы (Key concepts and the language teaching classroom), следует изложение информации, работа над которой организуется в форме jigsaw reading. Суть этого способа работы с информацией заключается в следующем. Текст делится на смысловые отрезки, которые распределяются между студентами. После изучения «своей» части каждый студент излагает полученную информацию, знакомя с ней остальных в группе. Затем также следуют обсуждение, выяснение тех или иных вопросов, обмен мнениями, идеями и опытом, причем преподаватель включается здесь не как руководитель, а как равноправный участник дискуссии.
Следующий блок (Follow-up activities) посвящен практическому применению полученных знаний для более глубокого их освоения. Так, например, в завершение изучения темы целеполагания студентам предлагается соотнести этапы урока и его цели; после рассмотрения проблемы планирования учебного процесса студенты заполняют пропуски в предлагаемом плане урока и т.п. Работа по данному разделу организуется по-разному, в зависимости от природы задания. Это может быть работа в парах, мини-группах или индивидуально, с последующим обсуждением.
Затем следует раздел рефлексии (Reflection), нацеленный на осмысление изученного материала, формирование собственной позиции относительно рассматриваемой проблемы и умение ее обосновывать и отстаивать. Здесь содержатся вопросы и комментарии учителей, нередко ставящие под сомнение те идеи, которые рассматривались. Например, в разделе, посвященном говорению как речевой деятельности, содержатся следующие высказывания:
1. Мои ученики очень смущаются, когда говорят и делают ошибки перед одноклассниками, поэтому я редко прошу их говорить на уроке.
2. Я люблю предлагать своему классу рассказывать друг другу истории - им становится настолько интересно, что они не беспокоятся об ошибках.
3. Я не практикую задания на устную речь на уроках - ученики создают столько шума, что учителя из соседних классов жалуются [Ibidem, p. 51].
Данные идеи и соображения обсуждаются студентами в группах с применением различных техник организации группового взаимодействия, таких как заданное разногласие "structured controversy", парное обсуждение вопроса (Think-pair-share) и др. [6].
Следующий блок - исследовательский (Discovery activities) - предусматривает самостоятельный поиск информации, ее изучение и критический анализ, а также некоторые практические задания, связанные либо с применением полученных знаний в ходе реализации преподавательской деятельности, либо с анализом известных студентам учебно-методических комплексов. Здесь содержится также список рекомендованных источников, интернет-ресурсов и других дополнительных материалов. Как правило, содержание данного блока выполняется студентами во внеаудиторной работе в форме индивидуальных и групповых проектов.
Завершает каждый раздел тестовая часть (TKT practice task), которая контролирует усвоение пройденного материала в форме, свойственной самому экзамену. Здесь присутствуют задания на выбор правильного ответа из числа предложенных, исключение неправильного варианта, соотнесение, расположение по порядку и т.п. Данный блок выполняется студентами в форме индивидуальной работы с последующей фронтальной проверкой и, при необходимости, обсуждением. Кроме того, по завершению каждого из трех модулей учебным пособием предлагается тест на его усвоение (Practice test), также в формате экзамена TKT. Этот тест проде-лывается студентами самостоятельно, с последующим обсуждением результатов, а впоследствии некоторые из его заданий включаются в предусмотренную учебным планом контрольную работу.
Подобная работа с учебным пособием, разработанным для подготовки к международному сертификационному экзамену TKT, способствует реализации нескольких задач, стоящих перед профессионально ориентированной иноязычной подготовкой студентов в вузе.
Во-первых, организованное на занятиях по иностранному языку изучение материалов, ориентированных на педагогов, для которых английский язык не является родным, служит промежуточным, подготовительным этапом для формирования у студентов умений работать с подлинно аутентичными зарубежными источниками. Кроме того, включенные в содержание самого учебного пособия задания, нацеленные на самостоятельное освоение зарубежной учебно-методической литературы, способствуют созданию у студентов соответствующего опыта.
Во-вторых, освоение иноязычной профессиональной терминологии облегчает прохождение производственной практики и дальнейшую профессиональную деятельность обучаемых за счет формирования у них готовности работать с учебно-методическими комплексами ведущих мировых издательств, а также привлекать их содержание в качестве дополнительных материалов при реализации учебного процесса в школе.
В-третьих, сопоставление подходов по тем или иным вопросам в отечественной и зарубежной научно-педагогической и методической литературе способствует развитию у студентов критического мышления, а опыт обоснования и отстаивания собственной позиции, а также осуществления исследовательской и проектной деятельности готовит их к осуществлению профессиональной коммуникации с зарубежными коллегами в форме участия в конференциях, семинарах, круглых столах, а также повышения квалификации в форме ве-бинаров и онлайн-форумов, что напрямую связано с академической мобильностью.
Кроме того, изучение широкого круга проблем и вопросов современной методики преподавания иностранного языка как научной области способствует выявлению сферы научных интересов каждого студента, что позволяет им в дальнейшем определиться с возможной тематикой ВКР и направлением дальнейшего обучения в магистратуре и аспирантуре.
Заключение
Проведенная работа позволяет сформулировать следующие выводы.
1. Международные экзамены по иностранному языку представляют значительный интерес для студентов и преподавателей, поскольку позволяют установить степень соответствия уровня иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых общепринятым международным стандартам. Это является важным условием достижения академической мобильности студентов и выпускников, поскольку многие зарубежные учебные заведения ориентируются именно на эти сертификационные испытания. Разнообразие подобных экзаменов обеспечивает их применимость не только для иностранного языка в целом (General English), но и для профессионального общения (English for Specific Purposes), что напрямую связано с целью иноязычной подготовки в вузе.
2. В научно-педагогическом сообществе активно обсуждается вопрос относительно приведения оценочного аппарата дисциплины «Иностранный язык» в вузе в соответствие содержанию и принципам международных экзаменов, при этом отсутствует единодушие относительно целесообразности переориентации отечественного экзамена по иностранному языку в сторону данных сертификационных испытаний. Значительное количество исследований посвящено подготовке студентов к международным экзаменам по иностранному языку в ходе преподавания данной дисциплины, вместе с тем образовательный потенциал содержания данных экзаменов и методических материалов для подготовки к ним как средств обучения остается недостаточно востребованным.
3. Учебно-методический корпус международных сертификационных испытаний, в частности Кембриджского экзамена TKT, обладает значительным образовательным потенциалом для эффективного обучения студентов иностранному языку для профессиональных целей. Содержание данных материалов представляет практическую значимость для студентов в плане их профессионального становления, а оптимальный уровень языковой трудности и методическое обеспечение содействуют формированию у студентов готовности работать с иноязычной научной литературой, решать с ее помощью профессиональные задачи и повышать свою профессиональную квалификацию путем обмена опытом и ведения дискуссий с зарубежными коллегами.
4. Включение материалов для подготовки к международным сертификационным экзаменам в образовательный процесс вуза становится эффективным при реализации ряда условий. Во-первых, данные материалы должны соответствовать уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов, быть для них посильными и представлять оптимальный уровень трудности. Во-вторых, содержательная сторона указанных материалов должна отражать специфику будущей профессиональной деятельности обучаемых, иметь для них практическую значимость в плане решения профессиональных задач. В-третьих, изучаемый материал должен быть согласован с учебным планом вуза рассматриваемого направления подготовки относительно сроков изучения соответствующих дисциплин профессионального цикла и других его составляющих, таких как практики, курсовые работы и т.п.
Таким образом, предшествующее обучение создает у студентов благоприятную почву для восприятия профессионально значимой информации, поскольку новые знания встраиваются и обогащают уже имеющиеся, уровень сформированной иноязычной компетенции позволяет использовать иностранный язык как средство познавательной деятельности, а содержательная сторона материалов для подготовки к ТКТ представляет интерес в плане профессионального становления и практическую значимость как на ближайшую (прохождение производственной практики), так и на дальнюю перспективу (работа по специальности).
Представленная выше система работы с привлечением материалов ведущих мировых издательств по подготовке к международным экзаменам не претендует на исключительность, а служит лишь иллюстрацией их значительного образовательного потенциала. Перспективные направления дальнейших исследований относительно возможности включения материалов и содержания международных сертификационных экзаменов в практику преподавания иностранного языка в высшем профессиональном образовании могут также быть связаны с:
- изучением и сравнительным анализом учебных материалов, разработанных для подготовки к тем или иным международным экзаменам;
- возможностями включения содержания данных материалов в образовательный процесс вуза, а также использования содержания и формата экзаменов для формирования оценочного аппарата дисциплины «Иностранный язык»;
- образовательным потенциалом учебных материалов различных сертификационных испытаний по иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации для других направлений подготовки, а также на последующих ступенях образования - магистратура и аспирантура, спецификой их использования.
Список источников
1. Андреева И. В. Иностранный язык как образовательный инструмент современной реальности // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. 2013. № 4. С. 3-11.
2. Ашмарина И. Л., Абдуллаева З. Р. Элементы грамматической вариативности для успешной сдачи письменной части Academic IELTS (Writing Task 1) // Вестник Череповецкого государственного университета. 2017. № 5 (80). С. 62-69.
3. Будажапова С. В. Роль уровневой модели обучения и международных стандартов в формировании иноязычной компетентности выпускника вуза // Современные тенденции в обучении иностранным языкам: материалы Международной научно-практической конференции. Улан-Удэ, 2017. С. 18-22.
4. Воног В. В., Жавнер Т. В., Яроцкая Л. В. Опыт подготовки студентов инженерного вуза к международным экзаменам // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 6. С. 161-166.
5. Друцко Н. А. К вопросу о необходимости обновления формата итогового экзамена по иностранному языку в ВУЗе [Электронный ресурс] // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 1. URL: http://web.snauka.ru/issues/ 2016/01/62779 (дата обращения: 26.10.2019).
6. Жемчугова С. А. Возможности организации сотрудничества студентов на практических занятиях по английскому языку [Электронный ресурс] // Развитие Северо-Арктического региона: проблемы и решения в гуманитарной сфере: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Архангельск, 25-27 апреля 2019 г.) / отв. ред. Л. Ю. Щипицина; Сев. (Арктич.) федер. ун-т им. М. В. Ломоносова. Архангельск: САФУ, 2019. С. 159-162. URL: https://narfu.ru/upload/ medialibrary/9e1/Sbornik_okonch.pdf (дата обращения: 21.10.2019).
7. Иванова Р. А., Иванов А. В., Филиппова С. Ю. Умения чтения как объект тестовой оценки в формате международных экзаменов по английскому языку в вузе // Научно-педагогическое обозрение. 2019. № 3 (25). С. 136-150.
8. Исупова М. М. Подготовка к сдаче экзамена IELTS (по модулю Reading) // Армия и общество. 2013. № 4 (36). С. 81-87.
9. Комкова Л. А. Подготовка к международным экзаменам по английскому языку в программе дополнительного образования в туристском вузе // Содержание языковой подготовки: от школы к успеху в карьере: материалы V Международной научно-практической конференции / под науч. ред. Т. Н. Ефремцева. М.: Университетская книга, 2019. С. 151-155.
10. Копшукова Е. В. Лингвистические особенности англоязычных экзаменационных демоверсий текстов для чтения (на материалах международного сертифицированного экзамена IELTS) // Вестник Самарского государственного университета. 2013. № 2 (103). С. 101-106.
11. Косс Е. В., Кириллова А. В. Формирование готовности к сдаче международного экзамена по английскому языку как один из инструментов эффективной подготовки конкурентоспособного специалиста в вузе // Проблемы современной науки и образования. 2016. № 15 (57). С. 99-102.
12. Модина И. А. Некоторые стратегии обучения академическому письму в вузе // Обучение и воспитание: методики и практика. 2013. № 3. С. 81-87.
13. Попкова Л. М., Яковлева А. С. О субтесте «Говорение» ("Speaking") в структуре международных экзаменов по иностранному языку // Вестник Псковского государственного университета. Серия «Социально-гуманитарные науки». 2016. № 4. С. 161-166.
14. Рабочий учебный план по программе бакалавриата 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки: «Начальное образование» и «Иностранный язык» [Электронный ресурс]. URL: https://narfu.ru/upload/iblock/8a2/ 44.03.05-2015-ochnaya-NO-i-IYA.pdf (дата обращения: 21.11.2019).
15. Скрипаленко М. М., Сергеева М. В. Общие типологические черты ЕГЭ по английскому языку и экзаменов на получение международных языковых сертификатов // Lingua mobilis. 2014. № 1 (47). С. 119-126.
16. Солнышкина М. И., Кисельников А. С. Параметры сложности экзаменационных текстов // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2. Языкознание. 2015. № 1 (25). С. 99-107.
17. Хитрова И. В. Формирование навыков академического письма в процессе обучения английскому языку (на примере подготовки к IELTS) // Философия образования, психология и педагогика: теоретические и практические аспекты современных исследований: сборник статей XVIII Междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. М., 2015. С. 112-124.
18. Хуснулина Р. Р. Международный аттестационный экзамен на знание английского языка TOEFL IBT. Подготовка к нему в КНИТУ и условия его сдачи // Вестник Казанского технологического университета. 2014. Т. 17. № 2. С. 368-370.
19. Betsis A., Mamas L. Succeed in Cambridge English: Advanced - 10 Practice Tests. Brighton, East Sussex: GLOBAL ELT, Ltd., 2014. 190 p.
20. Black M., Capel A. Objective IELTS. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. 146 p.
21. Brook-Hart G. Complete First. Cambridge: Cambridge University Press, 2014. 201 p.
22. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors [Электронный ресурс]. Council of Europe, 2018. 235 р. URL: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-ne.../1680787989 (дата обращения: 06.11.2019).
23. Qualifications and tests for every learner [Электронный ресурс]. URL: https://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests (дата обращения: 09.11.2019).
24. Spratt M., Pulverness A., William M. The ТКТ Teaching Knowledge Test Course. Modules 1, 2 and 3. Second edition. Cambridge: Cambridge University Press, 2011. 256 p.
