CC BY
71
Connections and Partnerships]. School Library, 2005, no. 4, pp. 22-23. (In Russian).
Teoriya pokolenij. Kto vy: h, u ili z? [Theory of Generations. Who are you: x, y or z?]. Available at: https://zen.yandex.ru/media/ studwork/teoriia-pokolenii-kto-vy-x-y-ili-z-5ba0a4de49 c00700a93f2d3c?utm_source=serp (accessed 11.10.2020). (In Russian).
14. Ushakova S. V. Na puti obnovleniya zhurnalistskojnauki i konsolidacii mediaobrazovaniya [Towards the renewal of journalism science and consolidation of media education]. Media Education, 2009, no. 1, pp. 8-15. (In Russian).
15. Zhurnalistika, «fejkovye novosti» i dezinformaciya. Rukovodstvo dlya akademicheskoj i professional'noj podgotovki zhurnalistov [Journalism, "fake news" and misinformation. Guidelines for academic and professional training of journalists]. Available at: https://bit.ly/2MuELY5 (accessed 10.10.2020). (In Russian).
16. Yarnykh V. I. Korporativnaya model' mediaobrazovaniya: vozmozhnosti i perspektivy [Corporate model of media education:
opportunities and perspectives]. Humanitarian Scientific Bulletin, 2020, no. 8, pp. 62-68. (In Russian).
17. Amin S. Why Ignore the Dark Side of Social Media? A Role of Social Media in Spreading Corona-Phobia and Psychological Well-Being. International Journal of Mental Health Promotion, 2020, no. 22 (1), pp. 29-38.
18. Arshad A., Hanan M. A., Saleem N., Farzooq S., Fatima R. Media and Mental Health Literacy: Do Mediated Interventions Enhance Mental Health Awareness? Implications and Policy Recommendations. International Journal of Mental Health Promotion, 2019, no. 21 (3), pp. 99-109.
19. Corporate Learning for the Digital World. Ed. Valery Katkalo, Martin Moehrle, Dmitry Volkov. Moscow, Sberbank Corporate University, 2019, 252 p.
20. Seemiller C., Grace M. Generation Z: Educating and Engaging the Next Generation of Students. About Campus, 2017, vol. 22 (3), pp. 21-26. doi:10.1002/abc.21293.
21. Stults R. Media Space. Xerox PARC, 1986.
УДК/UDC 37.01:004 Е. А. Обухова
E. Obukhova
МОДЕЛЬ ДИСТАНЦИОННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОГО ОБУЧЕНИЯ
MODEL OF REMOTE INTERACTION OF TEACHERS IN THE CONDITIONS OF DIGITAL LEARNING
Введение. Современные технологии требуют изменений в системе повышения квалификации педагогов для подготовки специалистов к решению профессиональных задач с помощью удаленных ресурсов. Организация дистанционного взаимодействия в цифровой образовательной среде позволит субъектам образовательного процесса системы повышения квалификации развить стратегию дальнейшего профессионального саморазвития. В статье представлена поэтапная разработка модели дистанционного взаимодействия педагогов в условиях цифрового обучения.
Методология. Исследование проведено на основе анализа отечественного и зарубежного опыта организации взаимодействия в образовании и опыта разработки моделей такого взаимодействия и дистанционного обучения.
Результаты. Автором разработана собственная модель дистанционного взаимодействия в рамках цифрового обучения. Установлено, что приоритетной задачей системы повышения квалификации педагогов становится создание, в том числе специальных, условий, позволяющих организовать дистанционное
взаимодействие и способствующих формированию готовности педагогов к профессиональному саморазвитию.
Заключение. Разработанная технология (модель) дистанционного взаимодействия педагогов в условиях цифрового обучения готова к успешному тиражированию опыта.
Introduction. Modern technologies require changes in the system of professional development of teachers to prepare specialists to solve professional problems using remote resources. The organization of remote interaction in the digital educational environment will allow subjects of the educational process of the professional development system to develop a strategy for further professional self-development. The article presents a step-by-step development of a model of remote interaction of teachers in the context of digital learning.
Methodology. The study is based on the analysis of domestic and foreign experience in organizing interaction in education and the experience of developing models for organizing interaction and distance learning. The concepts
and actual stages of remote interaction development are considered, the pedagogical conditions of the model implementation are considered, and based on the results of data analysis, a proprietary model of remote interaction in digital learning is developed.
Results. The results are based on the development of a remote interaction model. The author has established that the priority task of the system of professional development of teachers is to create, including special conditions for organizing remote interaction of teachers, which maximally contribute to the formation of their readiness for professional self-development. As a result of the analysis of domestic and foreign experience, our own model of remote interaction was built, indicating all the stages that need to be included for successful implementation in the future.
Conclusions. The author notes that as a result, a technology for implementing a model of remote interaction of teachers in digital learning was developed, which was tested and ready for successful replication of experience.
Ключевые слова: дистанционное взаимодействие, цифровая образовательная среда, цифровое обучение, повышение квалификации педагогов, непрерывное образование, модель дистанционного взаимодействия, модель обучения.
Keywords: remote interaction, digital educational environment, digital learning, teacher training system, continuous learning, model of remote interaction, learning model.
Введение
Процессы информатизации и цифровизации образования, затрагивающие, в том числе систему дополнительного профессионального образования, предполагают, что современный специалист должен обладать не только высоким уровнем общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, но и непрерывно повышать свою квалификацию, в соответствии с изменениями, происходящими в Smart-обществе (обществе знаний).
Специфика мобильного распределенного обучения позволяет реализовать индивидуальные траектории в зависимости от целей, потребностей и профессиональных дефицитов слушателей в опоре на имеющийся у них профессиональный опыт. Одним из направлений, отвечающих современным принципам мобильного распределенного обучения, основанного на цифровых технологиях выступают платформы дистанционного обучения.
Вариативные цифровые технологии открывают широкие возможности для системы повышения квалификации педагогов. Разноплановость образова-
тельного контента, задания, направленные на развитие метапредметных связей и подготовку к решению квазипрофессиональных задач, открытость информации позволяет предложить каждому педагогу свой вектор дополнительного образования.
Цифровизация образования влечет за собой увеличение объема информации, появляются новые цифровые образовательные инструменты, которыми должен владеть современный педагог. Исходя из этих запросов, требуется совершенствование форм, методов и приемов обучения при реализации программ дополнительного профессионального образования (ДПО). Интеграция цифровых ресурсов в реализации традиционной системы повышения квалификации предполагает использование дистанционных ресурсов, онлайн-курсов, средств автоматизированного контроля знаний обучаемых, что обеспечивает, в том числе, эффективность и оптимизацию обучения слушателей с разными типами восприятия.
В то же время изменения затрагивают и само дидактическое взаимодействие. Три главных причины, образующих стену непонимания между преподавателем и слушателем, препятствующие эффективному обучению взрослых - вовлечение, мотивация и взаимодействие между участниками образовательного процесса. Эти преграды проявляются не только в процессе обучения, но и на этапе применения полученных знаний, что, безусловно, влияет на качество выполняемой работы [14].
Нельзя не принимать во внимание тот факт, что преподаватель дистанционного курса повышения квалификации, должен в свою очередь обладать высоким уровнем цифровой грамотности, навыками модератора, уметь ориентировать слушателей в многообразии цифрового образовательного контента, владеть методами управления знаниями.
При реализации программ ДПО в удаленном режиме зачастую возникают трудности, связанные с недостаточно высокой скоростью доступа в Интернет у слушателей дома и/или в учреждении, отсутствием веб-камер для онлайн общения, наличием ЭОР не по всем дисциплинам, низким уровнем цифровой грамотности [12].
В то же время результаты теоретического анализа показывают, что понятие дистанционного взаимодействия недостаточно изучено, т.к в большинстве работ рассматриваются вопросы использования цифровых инструментов, а не на психолого-педагогические условия реализации взаимодействия. Если говорить о модели дистанционного взаимодействия, то большинство авторов рассматривает ее сквозь призму
организации очного взаимодействия, либо удаленного взаимодействия, поэтому логическая цепочка модели выстраивается в абсолютно другой плоскости, тогда как в удаленном формате есть ряд факторов, которые стоит учитывать при построении дистанционного взаимодействия в цифровой образовательной среде [8].
Методология
На основе анализа педагогических работ в области построения моделей организации разных видов обучения были определены концептуальные положения, которые составили методологическую основу исследования.
Согласно результатам исследований, значительное количество рабочего и личного времени педагоги тратят на работу в цифровой среде и активно используют разнообразные сетевые коммуникации для решения профессиональных задач. К сожалению, все возможности цифровой образовательной среды как средства организации дистанционного взаимодействия используются ими не в полном объеме, и это создает определенные трудности [1; 13].
Организация образовательного процесса в системе повышении квалификации педагогов базируется на принципах андрагогики, которые позволяют удовлетворить потребность слушателей в самоорганизации и вовлеченности в учебный процесс. Комплексный андрагогический подход способствует эффективному построению организацию обучения в опоре на возрастные особенности слушателей и, в конечном итоге, увеличивает степень вовлеченности каждого обучающегося, всецело раскрывая значимость индивидуального процесса повышения квалификации.
Учет андрагогических принципов в дистанционном обучении взрослых направлен на повышение мотивации у слушателей, рост познавательного интереса, способствует становлению активной субъектной позиции в образовательной деятельности. Дистанционное обучение позволяет слушателям самостоятельно планировать свою образовательную деятельность, контролировать полученный результат, работать по индивидуальному плану и осуществлять рефлексию деятельности после пройденного обучения в зависимости от имеющихся педагогических дефицитов и возрастных психологических особенностей (табл. 1).
Таблица 1
Особенности психического развития в зависимости от возраста
Возрастная группа Возраст Психическое развитие Личностная сфера Когнитивная сфера Возрастные новообразования
мужчины женщины
Юношеский возраст 17 лет -21 год 16 лет -20 лет Молодость 18 лет -20 лет • Юношеский максимализм • Открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и уникальности • Возрастает объем памяти, память становится управляемой • Возрастает способность вести рассуждения, приводить аргументацию • Владеют приемами переключения внимания, преобладает произвольное внимание • Формирование активного, самостоятельного, творческого мышления • Центральное психологическое новообразование юношеского возраста -становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». • озабоченность тем, как юноша выглядит в глазах других, что он из себя представляет; • необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества
Средний возраст (первый период) 22 года -35 лет 21 год -35 лет Молодость 20 лет -30 лет • Осознание своей индивидуальности, становление себя, самопринятие • Рефлексия, умение анализировать большой объем информации • Усиленное развитие психических функций • Стремление к контактам с людьми, активная групповая работа • Интенсивно развиваются память и мышление • В молодости впервые выстраивается жизненная стратегия, опирающаяся на рефлексию, и соотнесение своих индивидуальных способностей, статусных, возрастных и индивидуальных особенностей и притязаний с требованиями общества
Окончание таблицы 1
Возрастная группа Возраст Психическое развитие Личностная сфера Когнитивная сфера Возрастные новообразования
мужчины женщины
Кризис молодости 27 лет -33 года • Подведение предварительных жизненных итогов • Определение перспектив дальнейшей жизни • Внутренняя переоценка ценностей, поиск нового смысла жизни • Смена профессиональной деятельности, карьерный рост • Человек находится на вершине своих интеллектуальных возможностей • В этот период человек впервые оглядывается на прожитые годы
Средний возраст (второй период) 36 лет -60 лет 36 лет -55 лет Взрослость 30 лет -42 года • Все проблемы решаются организационным путем • В этой фазе развития многое зависит от отношения к самому себе. Кто не может принимать самого себя со всеми слабыми и сильными сторонами, избегает конфронтации с самим собой, неутомимо гоняясь за карьерой, успехом или удовлетворением своего честолюбия, тот не будет способен и к принятию другого, к постижению его подлинной человеческой сути • Умение обобщать, анализировать факты и принимать логические решения, основанные на интерпретации фактов и прогнозе, выступают на первый план • Новая дифференциация отдельных сторон интеллекта • Второй пик в развитии мышления • Кульминационные моменты научного творчества • В этот период происходит новая дифференциация отдельных сторон интеллекта и в то же время более высокий уровень его общей интегрированности
Кризис взрослости 39 лет -45 лет • Осознание расхождения между мечтами и жизненными целями человека • Убывание жизненных сил • Кризис системы ценностей, состояние «застоя» • Вторая переоценка смысла жизни • Аномальное развитие личности, реактивное преодоление сложившегося жизненного противоречия • В период кризиса взрослости человеку приходится производить переоценку ценностей
Зрелость 45 лет -60 лет • Уменьшение жизненных сил более выражено • Остановка развития, но изменение психологических характеристик • Зрелое интеллектуальное отношение к жизни • Потребность передать жизненный опыт • Раскрывается более глубокий творческий потенциал • Продолжение выполнения профессиональных и социальных ролей; • уход детей из родител ьской семьи и изменение в связи с этим образа жизни; • менопауза; • изменения в физическом и интеллектуальном развитии и др.
Кризис зрелости 55 лет -60 лет • Очевидное уменьшение жизненных сил и интеллектуальных способностей • Осознание авторитетности и власти • Склонность человека к порядку • Продолжение творческой деятельности и профессионального роста (за счет опыта) • Фаза наставничества • Принятие прошлого и готовность взять на себя лидерство в настоящем
Пожилой возраст 61 год -74 года 56 лет -74 года Старение и старость старше 62 лет • Утрачивается живость тканей организма, появляется забывчивость • Развивается критичность по отношению к себе и своим результатам • Хорошо развито трудолюбие и упорство • Актуализация приобретенных знаний в результате множественных повторений • Способность восприятия того, что происходит во внешнем мире, ослабевает • Период позднего онтогенеза является новым этапом развития и специфического действия общих законов онтогенеза, гетерохронии и структурообразования; • актуализация потенциальных, резервных возможностей, накопленных в организме в период роста, зрелости и формирующихся в период позднего онтогенеза
Старческий возраст 75 лет - 90 лет
Долгожители Старше 90 лет
В тоже время, немаловажным фактором является учет технических и технологических возможностей, предоставляемой цифровой платформой, на которой планируется реализации программ ДПО в дистанционном режиме.
В Российской Федерации внедряются различные способы организации цифровой образовательной среды (далее - ЦОС). Наша страна все больше перенимает опыт зарубежных коллег и ориентируется на создание единой системы дистанционного образования или цифровой образовательной среды. Уже сейчас ЦОС занимает одну из лидирующих позиций в современном обучении, что отмечают в своих трудах многие авторы (А. А. Андреев, Н. И. Гендина, Р. С. Гилярев-ский, А. И. Змитрович, А. Д. Иванников, Д. В. Куракин, Г. А. Кручинина, В. П. Тихомиров, Е. С. Подат, А. В. Хуторской и др.) [7].
Применительно к организации цифрового обучения описаны психолого-педагогические условия организации дистанционного взаимодействия. В научной литературе описаны результаты внедрения моделей традиционного и дистанционного обучения (С. Г. Верш-ловский, П. Н. Осипов, В. А. Сластенин, М. Е. Вайндорф-Сысоева, А. Р. Масалимова и др).[3; 5; 6; 9].
Опыт организации дистанционного взаимодействия широко развит в Европейском сообществе (С. L. Роог^ап, R. Ргепдег), китайские исследователи так же активно развивают образовательное пространство с использованием цифровых коммуникаций [2; 11].
Как правило, построение модели цифрового дистанционного обучения опирается на принципы взаимодействия в виде транслирования учебного материала от преподавателя к обучающемуся. По мнению многих авторов, все существующие модели дистанционного обучения (на каждом этапе существования) предполагали развитие разнообразных навыков обучения исходя из человеческих запросов [10].
В качестве основы для проектирования модели дистанционного взаимодействия используется модель дистанционного обучения на базе электронной образовательной среды авторов С. В. Толмачевой и В. В. Майер [4].
Результаты
Модель дистанционного взаимодействия при организации повышения квалификации в условиях цифрового обучения разработана на основе доступных моделей организации традиционного и дистанционного обучения. Предполагается, что в условиях цифрового обучения педагогическая коммуникация возникает не только на этапе общения слушателя курса
с преподавателем, но и на этапе организации курса и обучения в целом.
В силу психологических особенностей взрослого человека организация дистанционного взаимодействия требует тщательной подготовки к работе в условиях цифрового обучения как преподавателя, так и педагога-слушателя для обеспечения успешного обучения в дистанционном формате.
Рассмотрим модель дистанционного взаимодействия в условиях цифрового обучения (рис. 1).
Основой модели является цифровая образовательная среда, т. к. взаимодействие можно осуществлять по различным каналам связи (например, платформы дистанционного обучения, мобильные приложения и т.д) в синхронном и асинхронном режиме, но при этом она позволяет осуществлять организацию обучения с учетом психологических особенностей восприятия информации - визуально, ауди-ально и т. д. Поэтому при построении модели необходимо учитывать не только педагогические концепции, но и психодидактические, поскольку в результате нового подхода к дистанционному взаимодействию приоритетом будет использование психологических закономерностей развития личности в качестве основы организации учебного процесса в частности и образовательной среды в целом.
Взаимодействие субъектов в системе повышения квалификации происходит на всех этапах образовательного процесса, начиная с построения занятия и заканчивая рефлексией результатов.
Основным системообразующим элементом данной модели является целевой компонент. Он заключается в организации дистанционного взаимодействия педагогов в условиях цифрового обучения. Цель едина для всех участников образовательного процесса, потому что потребность в подготовке профессиональной деятельности и достижениях эффективных результатов у педагогов одинакова как со стороны преподавателя, так и со стороны слушателя.
Кроме того, в концепции данной модели стоит рассмотреть три главных компонента дистанционного взаимодействия: структурный, педагогический и технологический. Все компоненты рассматриваются в двух аспектах: со стороны преподавателя и со стороны слушателя.
Структурный компонент модели строится на основе общепринятого алгоритма и включает в себя четыре подкомпонента, при успешной реализации которых возможно достигнуть запланированный результат: целевой, мотивационный, деятельностный, результативный.
/-
Цель: Организация дистанционного взаимодействия
педагогов в условиях цифрового обучения
Рис. 1. Модель дистанционного взаимодействия
Целевой подкомпонент рассматривается в совокупности взаимосвязей целей. Целью преподавателя является организация взаимодействия для усовершенствования профессиональных навыков, а слушатель интериоризирует информацию для совершенствования навыков.
Мотивационный подкомпонент отражает уровень заинтересованности в обучении для всех субъектов. Преподаватель должен быть мотивирован на реали-
зацию себя в профессиональной деятельности и концентрировать внимание на улучшении своих навыков. Слушатель формирует потребности и мотивы к обучению для увеличения своего профессионального опыта.
Деятельностный подкомпонент структурного компонента отвечает за развитие продуктивного процесса обучения. Преподаватель определяет содержание и организацию будущих занятий с учетом дистанционного взаимодействия, а слушатель концен-
трирует свое внимание на выполнении поставленных задач и определяет возможные сложности процесса дистанционного взаимодействия.
Результативный подкомпонент структуры дистанционного взаимодействия обобщает все подкомпоненты и включает в себя и оценку результатов, и этап рефлексии. Преподаватель ориентируется на целевую сторону своей деятельности, т.е оценивает организацию дистанционного взаимодействия, а слушатель оценивает и рефлексирует.
Следующий обязательный компонент модели, который нужен для корректного дистанционного взаимодействия, это педагогический компонент.
Выделим три главных условия для осуществления дистанционного взаимодействия: организационные, психолого-педагогические, дидактические.
Организационные условия являются ключевым фактором поддержки и сопровождения реализации всех педагогических условий вместе (как единого целого), т. е. их можно считать единым пространством в контексте цифровой образовательной среды. Под организационными условиями понимается характеристика единой системы, отражающая совокупность потенциальных возможностей цифровой образовательной среды, при реализации которых будет создано структурированное образовательное пространство для решения учебных задач. Поскольку организационные условия едины, будем считать, что совокупность этих условий одинакова как для преподавателя, так и для слушателя и включает в себя выбор инструментария для совместной работы, выбор единого времени для реализации некоторых задач, интеграцию цифровой образовательной среды в образовательный процесс.
Состав психолого-педагогических условий можно поделить на внутренние (субъективные, формируют личностное психологическое развитие интеллекта) и внешние (объективные, т.е заключаются во внешних факторах, оказывающих содействие по организации и стимулированию учебного процесса).
Психологические аспекты характеризуют процесс обучения не только со стороны личностных характеристик обучающегося, но и со стороны жизненного опыта, который можно применить в условиях дистанционного взаимодействия.
Дидактическиеусловия в контексте данного исследования - это обстоятельства, которые можно считать результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач [15].
Ценность всего обучения может быть значима только в том случае, если обучение построено на интерпретации всего жизненного опыта и соотношение его с поставленной целью и задачами, соотношение смысла и реализации той или иной вариативной составляющей курса, позволяющей перенести полученный опыт в реальные условия и с возможностью применять его составляющую в дальнейшем обучении и профессиональной деятельности. В отношении дистанционного взаимодействия возможно применение дидактического условия как перенос жизненного опыта для формирования потребности в коммуникации и для реализации взаимодействия на этапе технологического элемента.
Технологический компонент представляет собой технологию дистанционного обучения и реализует все ее составляющие. В модели дистанционного взаимодействия выделены два аспекта дистанционного взаимодействия между участниками образовательного процесса. В таблице 2 показано соотношение деятельности и взаимодействия в процессе обучения.
Таблица 2
Технология дистанционного обучения
Действия преподавателя Действия слушателя
Создание образовательной среды Самостоятельное рациональное распоряжение временными ресурсами
Разработка и представление учебных материалов Самоуправление и взаимоуправление на этапе совместной деятельности
Помощь и консультирование на этапе обучения Мобильность и вариативность решаемых образовательных задач
Контроль достижения обучающимися планируемых результатов Непрерывность повышения квалификации за счет достижения планируемых результатов образовательной деятельности
Следует отметить, что при помощи технологического компонента можно оценить результаты дистанционного взаимодействия, навыки владения разнообразными коммуникациями (например, компьютерно-опосредованной) и навыки отбора технических средств обучения (в том числе ресурсов) для продуктивного сотрудничества в рамках курса.
В результативном компоненте мы видим, что дистанционное взаимодействие взаимно направлено и работает как от преподавателя к слушателю, так и в обратную сторону.
Результатом является готовность субъектов образовательного процесса к обратной связи в условиях
цифрового обучения, соотношении с нормами морали и цифровой коммуникации, стремлением к самооцениванию и к анализу своей собственной деятельности и достигнутых результатов дистанционного взаимодействия при организации повышения квалификации в условиях цифрового обучения.
Заключение
В опоре на спроектированную модель дистанционного взаимодействия в условиях цифрового обучения была разработана технология реализации модели дистанционного взаимодействия в системе повышения квалификации педагогов. Технология прошла апробацию на базе отдела информационно-аналитического обеспечения образования в ГБУ ДПО «СПбЦОКОиИТ» в 2019/20 уч. г. и зарекомендовала себя для дальнейшего использования. Более детально результаты апробации будут представлены в дальнейших публикациях.
Для эффективной подготовки педагогов к организации дистанционного взаимодействия в ЦОС необходима педагогическая поддержка удаленной деятельности педагогов-слушателей в цифровой образовательной среде и дистанционное взаимодействие на всех этапах реализации обучения.
В заключении отметим, что современные профессиональные стандарты требуют от педагога все большего числа цифровых навыков, способствующих, в том числе, непрерывному повышению квалификации (без отрыва от производства, т. е. с помощью удаленной работы). Дистанционное взаимодействие в условиях ЦОС открывает совершенно новые перспективы работы всех субъектов образовательного процесса и не ограничивает возможности какой-то определенной средой обучения.
Литература
1. Богомолова О. В., Ходусов А. Н. Психология и педагогика развития умений организации проектной деятельности будущих педагогов профессионального обучения. Курск, 2018. 227 с.
2. Бриткевич М. С., Сергеева М. Г Андрагогическое сопровождение инновационной деятельности педагогов в системе повышения квалификации. Курск, 2018. 147 с.
3. Васильева Е. Н. Теория и практика подготовки педагога к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Ростов н/Дону, 2018. 222 с.
4. Дмитриева В. С. Организационно-педагогические условия развития современного дополнительного профессионального образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2017. 22 с.
5. Игнатьева Г. А., Тулупова О. В., Фефелова О. Е. Содержа-тельно-деятельностный контекст постдипломного образования педагогических и научно-педагогических кадров: от теории к практике. Нижний Новгород, 2017. 366 с.
6. Казакова М. А. Андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2018. 24 с.
7. Меньшиков П. В. Психологические исследования дидактической коммуникации. Калуга, 2017. 273 с.
8. Непрерывное профессиональное образование как базовый фактор формирования человеческих ресурсов: состояние, проблемы, пути развития / В. М. Зуев, С. В. Манахов, В. А. Галанов, Н. Н. Гагиев. М., 2018. 215 с.
9. Петров А. Ю., Петров Ю. Н., Петрова Н. С. Подготовка квалифицированных кадров при дуальном обучении в профессиональной образовательной организации. Нижний Новгород, 2018. 271 с.
10. Роберт И. В., Мухаметзянов И. Ш., Касторнова В. А. Информационно-образовательное пространство. М., 2017. 92 с.
11. Сташкевич И. Р., Савельева С. В. Практические основы создания предметных учебных курсов. Челябинск, 2019. 69 с.
12. Современные проблемы информатизации образования / Захарова И. Г., Лапчик М. П., Пак Н. И. и др. Омск, 2017. 402 с.
13. Сергеев И.С. Система организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях вертикально интегрированного непрерывного образования : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.,
2017. 44 с.
14. Шафранова О. Е. Аксиологические аспекты проектирования непрерывного образования преподавателя высшей школы. Благовещенск, 2018. 198 с.
15. Шумова Ю. В. Организационно-правовые основы инклюзивного взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса в высшем учебном заведении. Челябинск, 2018. 64 с.
References
1. Bogomolova O. V., Hodusov A. N. Psihologiya i pedagogika razvitiya umenij organizacii proektnoj deyatel'nosti budushchih pedagogov professional'nogo obucheniya [Psychology and pedagogy of development of skills of organization of project activity of future teachers of vocational training]. Kursk, 2018, 227 p. (In Russian).
2. Britkevich M. S., Sergeeva M. G. Andragogicheskoe sopro-vozhdenie innovacionnoj deyatel'nosti pedagogov v sisteme povysheniya kvalifikacii [Andragogical support of teacher's innovative activity in the in-service educational system]. Kursk,
2018, 147 p. (In Russian).
3. Vasileva E. N. Teoriya i praktika podgotovki pedagoga k innovacionnoj deyatel'nosti v sisteme povysheniya kvalifikacii [Theory and practice of preparing a teacher for innovative activities in the system of professional development]. Rostov-na-Donu, 2018, 222 p. (In Russian).
4. Dmitrieva V. S. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya razvitiya sovremennogo dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya [Organizational and pedagogical conditions of development of modern additional professional education]. Abstract of Ph. D. thesis. St. Petersburg, 2017, 22 p. (In Russian).
5. Ignateva G. A. Soderzhatel'no-deyatel'nostnyjkontekst postdiplomnogo obrazovaniya pedagogicheskih i nauchno-pedagogicheskih kadrov: ot teorii k praktike [Content and activity context of post-graduate education of pedagogical and scientific-pedagogical staff: from theory to practice]. Nizhny Novgorod, 2017, 366 p. (In Russian).
6. Kazakova M. A. Andragogicheskoe vzaimodejstvie sub"ektov obrazovatel'nogo processa professional'noj perepodgotovki pedagogicheskih rabotnikov [Andragogical interaction of subjects of educational process of professional retraining of pedagogical workers]. Omsk, 2018, 24 p. (In Russian).
7. Menshikov P. V. Psihologicheskie issledovaniya didakticheskoj kommunikacii [Psychological research into didactic communication]. Kaluga, 2017, 273 p. (In Russian).
8. Zuev V. M., Manahov S. V., Galanov V. A., Gagiev N. N. Nepreryvnoe professional'noe obrazovanie kak bazovyj faktor formirovaniya chelovecheskih resursov: sostoyanie, problemy, puti razvitiya [Continuous professional education as a basic factor of human resources formation: condition, problems, ways of development]. Moscow, 2018, 215 p. (In Russian).
9. Petrov A. Yu., Petrov Yu. N., Petrova N. S. Podgotovka kvalificirovannyh kadrov pri dual'nom obuchenii v professional'noj obrazovatel'noj organizacii [Training of qualified personnel for dual training in a professional educational organization]. Nizhny Novgorod, 2018, 271 p. (In Russian).
10. Robert I. V., Muhametzyanov I. SH., Kastornova V. A. Informacionno-obrazovatel'noe prostranstvo [Information and education space]. Moscow, 2017, 92 p. (In Russian).
11. Stashkevich I. R., Saveleva S. V. Prakticheskie osnovy sozdaniya predmetnyh uchebnyh kursov [Practical basics of creating subject training courses]. Chelyabinsk, 2019, 69 p. (In Russian).
12. Zaharova I. G., Lapchik M. P., Pak N. I. et al. Sovremennye problemy informatizacii obrazovaniya [Modern problems of informatization of education]. Omsk, 2017, 402 p. (In Russian).
13. Sergeev I. S. Sistema organizacionno-pedagogicheskogo sopro-vozhdeniya professional'nogo samoopredeleniya obuchayu-shchihsya v usloviyah vertikal'no integrirovannogo nepreryvnogo obrazovaniya [System of organizational and pedagogical support of professional self-determination of students in the conditions of vertically integrated continuous education]. Abstract of Doctor's degree dissertation. Moscow, 2017, 44 p. (In Russian).
14. Shafranova O. E. Aksiologicheskie aspekty proektirovaniya nepre-ryvnogo obrazovaniya prepodavatelya vysshej shkoly [Axiological aspects of the design of continuous education of a higher school teacher]. Blagoveshchensk, 2018, 198 p. (In Russian).
15. Shumova Yu. V. Organizacionno-pravovye osnovy inklyuzivnogo vzaimodejstviya mezhdu vsemi uchastnikami obrazovatel'nogo processa v vysshem uchebnom zavedenii [Organizational and legal framework for inclusive interaction between all participants of the educational process in a higher education institution]. Chelyabinsk, 2018, 64 p.
УДК/UDC 373.1 С. В. Погодина, А. А. Попов, Т. А. Яндукова
S. Pogodina, A. Popov, T. Yandukova
ВОЗМОЖНОСТИ И РИСКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
OPPORTUNITIES AND RISKS OF DISTANCE LEARNING IN THE SECONDARY SCHOOL
Введение. В статье раскрыты сущность, научные представления о дистанционном обучении в общеобразовательной школе. В результате анализа научной литературы авторы выделяют плюсы и минусы дистанционного обучения.
Методология. При написании статьи применялся комплекс теоретических методов, в числе которых -анализ научной литературы по исследуемой проблематике; отбор, изучение, систематизация источников исследования.
Результаты исследования способствуют решению актуальной научной задачи - расширению научных представлений о содержании дистанционного обучения, его организации, формах, условиях результативности.
Заключение. Выводы исследования будут способствовать совершенствованию практики дистанционного обучения; разработке рекомендаций по содержанию дистанционного обучения в общеобразовательной школе для школьников, их родителей и учителей.
Introduction. In the article reveals the essence, scientific ideas about distance learning in the secondary school. As a result of the analysis of scientific literature and pedagogical practice, the authors highlight the pros and cons of distance learning. According to the authors, the introduction of distance learning in the secondary school as the main form of organization of educational process in modern conditions is not possible.
Methodology. In writing the article a set of theoretical methods was used. This set of methods included the analysis of scientific literature on the investigated issues; selection, study, systematization of research sources; typology.
The results of the research contribute to the solution of an actual scientific problem - the expansion of scientific ideas about the content of distance learning, its organization, forms, conditions of effectiveness.
Conclusion. Research findings will contribute to improve the practice of distance learning; development of recommendations on the content of distance learning in the secondary school for students, their parents and teachers.
